para alessandra e kem + kiser: UM ASSASSINATO, UM MISTÉRIO E UM CASAMENTO.txt e ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS - LUÍS DE MIRANDA CORREIA.txt

UM ASSASSINATO, UM MISTÉRIO E UM CASAMENTO
Mark Twain

Literatura em Minha Casa
Clássico Internacional
Volume 4

Impressão braille em volume único, do volume 4, da Editora Objetiva Ltda

Volume Único

Ministério da Educação
Instituto Benjamin Constant
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- 2003 -

Copyright 2001 by Richard A. Watson e Chase Manhattan Bank como curadores da Fundação Mark Twain.

Tradução, Apresentação e Notas:
Ana Maria Machado

Revisão:
Tereza da Rocha

Coordenação Editorial
Isa Pessôa

ISBN 85-7302-416-X

Todos os direitos desta edição reservados à Editora Objetiva Ltda.,
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Rua Cosme Velho, 103
Rio de Janeiro - RJ -
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www.objetiva.com.br

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[Nota da digitalização: destinando-se o presente texto a ser lido por meios electrónicos, foi retirada do texto a formatação braille e a Nota Oficial da Comissão Brasileira do Braille, bem como a secção "Seu Livro em Braille".]

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Twain, Mark
(1835-1910)
Um assassinato, um mistério e um casamento / Mark Twain;
tradução de Ana Maria Machado. - Rio de Janeiro : Objetiva, 2001

63 p. - (Literatura em minha casa; v. 4)

ISBN 85-7302-416-X

Tradução de: A murder, a mistery and a marriage

1. Literatura americana - Novela.
I. Machado, Ana Maria ( tradutora ).
II. Título.
III. Série.

CDD813

Os autores clássicos nunca saem de moda - e esse é o caso de Mark Twain, o grande clássico da literatura infanto-juvenil dos Estados Unidos. O jovem Twain precisou trabalhar muito cedo e logo inventou uma maneira diferente de escrever para ganhar a vida.
Twain escrevia como as pessoas falavam, e nunca usava termos complicados. Também deixava sua imaginação voar - assim nasceram personagens inesquecíveis como Tom Sawyer e Huckleberry Finn. Aqui o mestre americano nos envolve com um mistério, tão intrigante que a gente lê rápido pra saber o que acontece, sem conseguir parar.

<IX>
[]

Tire o melhor proveito deste livro e procure conservá-lo. Ele é
uma fonte permanente de consulta.

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Mark Twain: um autor clássico que gostava de inventar
Ana Maria Machado

Há alguns escritores que são considerados clássicos. Quer dizer, nunca saem de moda. São sempre interessantes, e mesmo que a gente leia e releia os livros deles muitas vezes, acaba sempre encontrando alguma coisa nova. No Brasil, por exemplo, o grande clássico da literatura infanto-juvenil é Monteiro Lobato. Nos Estados Unidos, é Mark Twain.
Quando Mark Twain nasceu, em 1835, numa cidadezinha à margem do Mississipi - o maior rio da América do Norte -, ninguém podia imaginar que aquele menino um dia iria ser um grande autor de livros para jovens. Até mesmo porque não existia esse conceito de literatura infantil e juvenil. No máximo, as crianças ouviam e liam contos de fadas, cantigas e fábulas ou histórias que ensinassem uma
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lição. Mas alguma história divertida, passada numa realidade próxima dos leitores, com personagens semelhantes a eles? Isso era coisa que ainda precisava ser inventada. Pois Mark Twain ajudou a inventar. Aliás, ele era mesmo
um pioneiro, um grande inventador de moda. Não só porque foi o primeiro escritor em toda a história a mandar para uma editora os originais de um livro todo datilografado, numa época em que todo mundo escrevia à mão, mergulhando a pena da caneta num tinteiro. A invenção principal de Mark
Twain foi muito mais importante. Muitos escritores respeitadíssimos - como Ernest
Hemingway, que mais de um século depois ganharia o Prêmio Nobel de Literatura - garantem que toda a literatura norte-americana começou mesmo foi com os livros de Mark Twain, porque ele era capaz de observar bem a paisagem, as pessoas, as situações à sua volta, e contar tudo o que via em seus livros. Mas também tinha outra coisa, muito importante num escritor: o estilo, a maneira de escrever. Ele usava a linguagem de uma forma em que as pessoas se reconheciam, porque era do jeito mesmo que elas falavam todo dia nos Estados
Unidos e não com os termos difíceis que os escritores da Inglaterra usavam e as escolas ensinavam. Mais ou menos como se fazia no Brasil nesse tempo, em que queriam que a gente copiasse a linguagem de Portugal, igualzinha, já pensou? Ainda bem que sempre apareceu algum escritor para ajudar a dar um jeito nisso.
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Mas, na infância do menino Samuel Clemens (que depois ia inventar um nome novo, Mark Twain), nada indicava que ele ia ser escritor nem famoso. Era um menino comum, que dividia o seu tempo entre as brincadeiras, os amigos, a casa e o colégio. No começo da adolescência foi que a vida lhe deu um tranco. Quando estava com 12 anos, seu pai morreu, e ele teve que sair da escola para trabalhar e ajudar a sustentar a família. Era o começo de uma longa vida de trabalho, em que teve muitos empregos e profissões diferentes. Em todos eles foi aprendendo alguma coisa que mais tarde usaria em seus livros. Começou como aprendiz de tipógrafo, para um jornal. Em pouco tempo, inventou de viajar numas barcas enormes, que transportavam carga e passageiros pelo rio. Sua função era procurar pequenas notícias nas diversas paradas da barca, e depois botar no jornal. Como sempre tinha gostado muito de ler, estava acostumado com a escrita e foi desenvolvendo também um jeito de escrever bem. As coisas que ocorriam com os habitantes das pequenas cidades ficavam parecendo acontecimentos interessantes. Sempre que possível, com um toque divertido. É que Mark Twain não seria apenas um ótimo escritor, mas também um grande humorista - mais tarde, fez muito sucesso percorrendo o país em apresentações que lotavam auditórios e levavam a platéia às gargalhadas.
Chegou um momento, porém, em que ele não se satisfazia
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mais com as viagens nos livros e nas barcas que subiam e desciam o rio. Resolveu ser pintor ambulante e saiu viajando por terra, conhecendo várias cidades do país. Nessa época, ouviu falar no Brasil e resolveu vir para cá, em busca de aventuras e fortuna. Nas vésperas da viagem, porém, mudou de planos porque encontrou um piloto de barco no Mississipi que lhe ofereceu um emprego que era o seu sonho de menino. Largou tudo e aceitou: foi ser barqueiro durante seis anos. Conheceu então todo tipo de gente.
Nessa época, os Estados Unidos debatiam a questão da escravidão. Os estados do Norte se industrializavam, precisavam de quem comprasse os produtos que fabricavam, defendiam que os trabalhadores recebessem salários. Por isso entravam em choque com os estados do Sul, que viviam da agricultura baseada no trabalho escravo. O país acabou entrando numa guerra civil. Mark Twain passou uma temporada no Exército, e depois foi para o Oeste, para ver se encontrava ouro. Não achou ouro nenhum, mas comprou parte de uma mina, comerciou com madeira, se meteu em uma porção de coisas diferentes sem conseguir ganhar dinheiro. O jeito de sobreviver era fazer o que sabia: volta e meia escrevia alguma coisa para algum jornal. Uma dessas histórias, de 1867, sobre um concurso de rãs saltadoras num lugarejo perdido do interior, era tão divertida que foi se espalhando de uma
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cidade para outra. Fez o maior sucesso em todo o país, e ele começou a ser convidado para publicar novos contos e fazer conferências em toda parte, até mesmo na Europa. E virou escritor profissional, podendo viver das histórias que inventava.
A partir desse momento, os livros se sucederam. Vários livros de contos, romances históricos, e os grandes sucessos juvenis, com as aventuras de Tom Sawyer e de Huck, que iriam consagrá-lo para sempre. Histórias que celebravam a liberdade e criticavam a hipocrisia.
Este livro que você vai ler agora é posterior. E é uma novidade. Embora Mark Twain tenha morrido em 1910, esta novela estava inédita até 2001. O manuscrito de "Um Assassinato, um Mistério e um Casamento" ficou perdido por uns tempos e, quando apareceu, teve que passar por uma atribulada luta judicial entre os herdeiros e dois homens que o tinham comprado num leilão. Só agora é que está sendo publicado. Você está sendo um dos primeiros a ler.
É uma história muito divertida. A idéia para ela surgiu de uma brincadeira que Mark Twain quis fazer com outros escritores. A proposta era apresentar um resumo do tema para vários deles, e cada um o desenvolveria à sua maneira. Como numa aula de redação. Mas isso acabou não dando certo e só ele escreveu a sua versão, que você agora vai ler. Exatamente como o título promete, é
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a narrativa de acontecimentos que levam a um casamento, passando por um assassinato e um grande mistério. A história se passa numa cidadezinha do interior americano, entre criadores de porcos e velhos rabugentos ou gananciosos. Trata do romance entre dois jovens e dos problemas trazidos por um forasteiro que ninguém sabe de onde veio nem como chegou ali de repente, sem nenhuma condução que o transportasse. O mistério é intrigante e a gente fica lendo rápido, sem conseguir parar, querendo descobrir a solução logo, mas sem conseguir imaginar qual pode ser.
Além de a própria história ser interessante, com personagens que parecem gente de verdade, ainda há outro aspecto delicioso. É que Mark Twain adorava ler, como já vimos. Em vários de seus livros, ele gosta de brincar com o que tinha lido nas obras de outros escritores, fazendo referências a outros livros e a personagens criados pela imaginação de outros autores. Hoje em dia isso não é muito surpreendente, é até mesmo uma característica da literatura atual. Tem gente que chama de intertextualidade, porque é uma espécie de conversa entre textos. Muito moderno. Mas, na época de Mark Twain, fazer isso era espantoso. Foi outra das coisas que ele ajudou a inventar.
Neste livro, o autor com que ele resolve brincar é o francês Júlio Verne, outro clássico da literatura juvenil,
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autor de "A Volta ao Mundo em 80 Dias" e muitos outros livros. E, pelo jeito, Mark Twain não gostava muito dele. Implicava, mesmo. Achava que seu colega francês era um exagerado e tinha vontade de mandá-lo para o inferno. Mas sempre sem xingar, com muita elegância, com seu senso de humor muito especial. Leia com atenção e veja se você descobre, no final, as pistas dessa má vontade de Mark Twain em relação a Júlio Verne. E depois responda: será que o título do livro está certo ou na verdade são dois assassinatos?

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Capítulo 1

Nos confins de um vilarejo remoto e distante, no sudoeste do estado de Missouri, vivia um velho fazendeiro chamado John Gray. O vilarejo se chamava Deer Lick. Era um povoado desgarrado e sonolento, com uns 600 ou 700 habitantes. Essas pessoas sabiam, de um modo vago, que lá fora, no vasto mundo, havia coisas chamadas ferrovias, barcos a vapor, telégrafos e jornais, mas não tinham travado nenhum conhecimento direto com elas, nem mostravam por esses itens maior interesse do que o que tinham pelos problemas da lua. Seus corações estavam totalmente, voltados para porcos e milho. Os livros usados na primitiva escola da aldeia tinham servido a mais de uma geração. O idoso ministro presbiteriano, reverendo John Hurley, ainda tratava do fogo e do enxofre de uma teologia obsoleta. (1) Até mesmo o corte das roupas das pessoas não mudara até onde qualquer memória humana pudesse alcançar.
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John Gray, aos 55 anos, tinha exatamente a mesma situação econômica de 30 anos antes, quando herdara sua fazendola. Trabalhando muito, a duras penas conseguia sobreviver com sua terra. Por mais que se matasse de esforço, jamais conseguira passar disso. Tivera ambições em matéria de riqueza, mas a esperança de adquiri-la por meio da labuta de suas mãos fora gradualmente morrendo, e ele se transformara num homem desanimado e lamuriento. Restava-lhe apenas uma chance, uma única. Ou seja, a possibilidade de casar sua filha com um homem rico. Com satisfação, observava que uma certa intimidade ia surgindo entre Mary Gray e o jovem Hugh
Gregory, pois Hugh, além de ser bom, respeitável e trabalhador, ficaria em situação bastante boa na ocasião em que chegassem ao fim os dias de seu pai, já de idade avançada. John Gray encorajava o rapaz, por razões egoístas; Mary o encorajava porque ele era alto, honesto, bonito e de bom coração, e porque cabelos castanhos avermelhados, cheios de cachos, eram os seus preferidos. Sarah Gray, a mãe, o encorajava porque Mary gostava dele. Estava sempre disposta a fazer qualquer coisa para agradar Mary, porque vivia apenas por meio dela e para ela.
Hugh Gregory tinha 27 anos, Mary tinha 20. Era uma moça gentil, de coração puro e bonita. Cumpria suas obrigações e era obediente, e até mesmo o pai a amava,
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na medida em que era capaz de amar alguma coisa. Aos poucos, Hugh começou a aparecer todo dia para ver Mary; os dois davam longos passeios a cavalo quando o tempo estava agradável, e de noite tinham conversas confidenciais em voz baixa num cantinho da sala. Os mais velhos e Tom, o irmão caçula de Mary, ficavam junto da lareira e nem reparavam nos dois. O mau humor de John Gray foi amolecendo. Gradualmente foi deixando de resmungar e implicar. Sua fisionomia trancada começou a exibir um certo ar de satisfação. Estava até sorrindo de vez em quando, de uma forma experimental.
Numa tempestuosa noite de inverno, a senhora Gray veio resplandecente para a cama, uma hora depois do marido, e sussurrou:
- John, finalmente, as coisas estão seguras! Hugh detonou a pergunta!
John Gray disse:
- Diz de novo, Sally, de novo!
Ela disse de novo.
- Quero me levantar e dar vivas, Sally! É bom demais! Agora quero ver o que Dave vai dizer! Dave pode ir pastar com aquele dinheiro dele, ninguém está ligando...
- Isso mesmo, meu velho, ninguém está ligando. E ainda bem que não está, porque agora mesmo é que
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seu irmão nunca mais vai nos deixar dinheiro nenhum, porque ele odeia Hugh feito um veneno... desde que ele tentou enganar o pai de Hugh com aquela fazenda de Hickory Flat, e Hugh se meteu no meio e não deixou o negócio ir em frente.
- Não se preocupe mais com nenhum dinheiro de Dave que a gente possa ter perdido, Sally. Desde aquele dia em que eu discuti com Dave, há 12 anos, ele vem me detestando cada vez mais e eu também o detesto cada vez mais. Briga de irmão não passa fácil, minha velha. Ele não pára de ficar cada vez mais rico e eu vou detestando isso. Eu sou pobre, e ele é o sujeito mais rico do condado... e eu o odeio por isso. Não fique achando que havia a menor chance de Dave nos deixar algum dinheiro.
- Sei lá, ele agradava muito a Mary antes de vocês brigarem, então eu achei que talvez...
- Bobagem! Era só agradinho de solteirão... Nunca ia sair algum dinheiro dali para a Mary, pode ter certeza. E mesmo que fosse sair, agora acaba tudo, como você disse, porque ele jamais daria a ela um centavo em que Hugh Gregory pudesse um dia botar as mãos.
- Dave é mesmo um velho sovina, sempre arruma um jeito de se dar bem. Sabe? Eu gostaria de que houvesse algum outro lugar onde o Hugh pudesse pernoitar quando vem à vila, sem ter que ficar debaixo do mesmo
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teto que Dave Gray. Bem que o pai de Hugh tentou ver se o Dave mudava o escritório dele e saía de lá, fez o que pôde, mas não teve jeito, e o velho continua alugando o lugar. Dizem que ele está sempre na porta da frente, desde de manhã cedo, prontinho para insultar Hugh, quando o rapaz desce a escada. A senhora Sykes me contou que ouviu Dave insultar Hugh há umas seis semanas, na frente de três ou quatro pessoas que estavam passando. Ela ficou olhando, para ver Hugh partir a cara dele, mas o moço não fez nada. Ele manteve a calma e só disse: "Senhor Gray, um dia desses pode ser a gota d'água!". Dave olhou para ele e zombou: "Ah, é? Você já disse isso antes, por que não faz logo alguma coisa? Pra que ficar só falando, falando?".
- Nós também, minha velha. Vamos tratar de dormir.Mas acho que agora, finalmente, as coisas estão melhorando para o nosso lado. Que Hugh e Mary tenham muita sorte e uma vida longa, nossas crianças, Deus as abençoe.

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Capítulo 2

Já eram quase oito horas da manhã do dia seguinte quando o reverendo John Hurley chegou diante do portão de John Gray, apeou do cavalo e subiu os degraus da frente. A família ouviu o barulho das botas batendo no chão, para sacudir a neve, e o senhor Gray lançou um olhar maroto para Mary, dizendo:
- Estou achando que Hugh está chegando mais cedo a cada manhã, não é, querida?
Mary ficou vermelha, e seus olhos brilharam de prazer orgulhoso, mas essas coisas não a impediram de voar até a porta para receber... o homem errado. Quando o velho sacerdote foi levado à presença da família, anunciou:
- Bem, amigos, tenho uma notícia esplêndida para vocês!
- Tem, é? - falou John Gray. - Pois então trate de dizer logo qual é, porque eu garanto que vou ganhar, com uma notícia ainda melhor que tenho para lhe dar.
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Olhou com ar brincalhão para Mary, que baixou a cabeça.
O velho ministro disse:
- Pois bem, a minha boa notícia primeiro, e a sua em seguida. Você sabe que David Gray está já há um mês em South Fork, cuidando da propriedade dele por aquelas bandas. Bom, na outra noite, ele esteve lá na casa de meu filho e, conversa vai, conversa vem, acabou deixando escapar que fez o testamento dele há um ano e está deixando toda a fortuna, até o último centavo... imagine para quem? Para nossa querida Mary aqui presente! E pode ter certeza de que não perdi um minuto, assim que recebi a carta de meu filho. Vim aqui correndo contar para vocês. Porque, afinal, fico me dizendo, uma coisa dessas vai unir para sempre esses irmãos que se afastaram e, com a graça de Deus, estes meus olhos ainda hão de ver os dois em paz e uma vez mais se amando muito. Eu lhe trouxe de volta um amor de sua juventude que você considerava perdido, John Gray. Agora me dê uma notícia ainda melhor, se for capaz! Vamos, me conte as novidades!
Toda a animação desaparecera do rosto de John Gray. Ficara com uma expressão dura, perturbada, aflita. Quem visse até podia pensar que tinha acabado de saber de uma calamidade arrasadora. Ficou mexendo os dedos na própria roupa, evitando os olhos inquisidores
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pousados nele, enquanto tentava gaguejar alguma coisa e não conseguia. A situação já estava ficando embaraçosa. Para aliviá-la, a senhora Gray veio em seu socorro, dizendo:
- A nossa boa notícia é que a nossa Mary...
- Segure a língua, mulher! - gritou John Gray.
A pobre mãe se encolheu, muda. Mary ficou confusa e silenciosa. O jovem Tommy Gray se afastou, recuando, como costumava fazer quando o temperamento do pai explodia. Não havia nada a dizer. Por conseguinte, ninguém disse nada. Ficou um silêncio constrangedor durante alguns momentos, e, em seguida, o velho pastor retirou-se do local com tão pouca graça e tão pouco à vontade quanto seria possível a qualquer outro homem que tivesse levado um chute quando esperava um cumprimento.
John Gray ficou andando de um lado para o outro por uns dez minutos, passando a mão pelos cabelos e resmungando consigo mesmo, meio selvagem. Depois se virou para a mulher e a filha, amedrontadas, e disse:
- Escutem bem: quando o senhor Gregory vier para saber da resposta, digam a ele que é "não"! Ouviram bem? Digam que é não! E se não tiverem coragem de dizer a ele que prefiro que nunca mais apareça por aqui, podem deixar que eu mesmo digo. Eu digo.
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- Pai, não é possível que você esteja querendo dizer que...
- Nem uma palavra, Mary. Eu vou mesmo dizer... Ponto final. E não se fala mais no assunto.
Encerrando a conversa, saiu pela porta afora, deixando Mary e a mãe em prantos e de coração partido. Era uma manhã clara de inverno. A pradaria plana que se estendia da casa de John Gray até o horizonte era um assoalho macio e branco de neve. Estava intacta como a tempestade da noite anterior a deixara - imaculada, sem nenhum tipo de pegada ou rastro.
John Gray saiu fazendo seu caminho pela neve, direto para a pradaria, sem notar que direção tomava, nem se incomodar com isso. Seus pensamentos seguiam mais ou menos esta linha:
"Tinha que ser assim, com a sorte que eu tenho! Uma coisa dessas "tinha" que aparecer justamente no momento mais errado, é claro! Mas não é tarde demais, não é tarde demais ainda! Dave logo vai ficar sabendo que não tem nenhuma base nessa conversa sobre Mary e Gregory - se é que ele já ouviu falar nisso, mas sei que não ouviu, porque, se soubesse, ele a tinha tirado do testamento no mesmo minuto. Não, ele só vai ficar sabendo é que ninguém da tribo dos Gregory pode ter a Mary, nem mesmo olhar para ela. Uma coisa boa é que ela nunca vai ser capaz de dizer sim para ele
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nem para nenhum outro homem, enquanto não souber que eu estou de acordo. Vou cortar as asas desse senhor Gregory, e é para já! E posso muito bem espalhar isso logo para todo mundo. Imaginem, se o dinheiro de Gregory pode se comparar com o de Dave! Dave pode comprar todos os Gregorys 20 vezes, e ainda ficar com um dinheirão. É só se espalhar a notícia de que Mary vai herdar a fortuna de Dave e ela pode escolher quem quiser, nos seis condados em volta. Ei! O que é isso?"
Isso era um homem. Um jovem, com menos de 30 anos, pela aparência, vestido numa roupa fora do comum, estirado no chão sobre a neve. Imóvel. Evidentemente, estava... sem sentidos. Seus trajes tinham o aspecto de coisa muito cara e estava cheio de jóias e enfeites. Perto dele havia um casaco de pele, pesado, e alguns cobertores. A uma pequena distância, uma valise. Em volta do corpo, a neve estava um pouco revirada, mas em todos os outros lugares continuava lisinha. John Gray olhou em torno, procurando o cavalo ou o veículo que tinha trazido o estranho, mas não havia nada de parecido à vista. Mais que isso: não havia rastros ou marcas de rodas, montaria ou de qualquer pessoa, a não ser as que ele mesmo deixara ao vir de casa. Era mesmo um espanto. Como esse estranho chegara até ali, a mais de 400 metros de uma estrada ou casa, sem romper a neve ou deixar pegadas?
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Será que o furacão o trouxera pelos ares até aquele lugar?
Mas não era hora de ficar investigando detalhes: algo tinha que ser feito. John Gray pôs a mão no peito do forasteiro: ainda estava quente. Começou a friccionar as têmporas geladas. Puxou e virou o paciente, e esfregou neve no rosto dele. Alguns sinais de vida foram começando a aparecer. O olhar de John Gray bateu num frasco de prata, caído na neve junto aos cobertores. Pegou-o e derramou parte do conteúdo entre os lábios do estranho. O efeito foi animador: o homem se mexeu um pouquinho e deixou escapar um suspiro. John Gray continuou com seus esforços: ergueu o homem até deixá-lo sentado e, em pouco tempo, os olhos fechados se abriram e contemplaram o que estava em volta, com uma expressão ofuscada e opaca. Em seguida, detiveram-se um momento sobre o rosto de John Gray, e um pouco mais de vida apareceu neles.
"Seria bom que ele falasse...", murmurou John Gray consigo mesmo. "Estou louco para saber quem é esse sujeito e como é que ele veio parar aqui. Ótimo... vai falar."
Os lábios se afastaram e, após o esforço de uma ou duas tentativas difíceis, saíram deles estas palavras:
- "Où suis-je"? (2)
A expectativa ansiosa dos olhos de John Gray se
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apagou, deixando seu rosto vazio. Estava seriamente desapontado.
"Que droga de língua é essa?", falou com seus botões.
Apressou a volta do outro à consciência com mais um gole do frasco. Os belos olhos do estrangeiro pousaram perplexos em John Gray por um momento, e depois se seguiu esta pergunta:
- "Wo bin ich"? (3)
John Gray ficou olhando com ar estúpido, e sacudiu a cabeça:
"Não é um cristão", pensou. "Pode ser que nem seja humano. Se não fosse pelo jeito que está arreado, eu até diria que o caso é esse mesmo, mas..."
- "Donde estoy? Dove sono? Gdzie já jestem?" (4)
Uma expressão dolorosamente aborrecida estendeu sua amplidão branca sobre o rosto de John Gray e o estrangeiro percebeu, com evidente frustração, que mais uma vez não conseguira se fazer entender. Fez força para ficar de pé e acabou de minar a já combalida razão de John Gray com uma série de sinais graciosos mas complexos, que foi buscar na linguagem dos surdos-mudos. Depois, começou a ralhar com Gray, numa língua estrangeira particularmente bárbara, censurando-o por estar ali à toa com aquela cara de idiota, quando devia estar se mexendo e fazendo
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tudo o que pudesse para ajudar um infeliz forasteiro. Pela primeira vez, Gray falou em voz alta:
- Deus do céu, o homem finalmente acordou! E acordou por completo desta vez! Não tem dúvida nenhuma...
- Ah, você é inglês! Inglês! Que bom! Por que não disse logo? Vamos, me estenda a mão! Ajude-me a levantar! Ainda valho por uns dez mortos, vamos! Me bata, me esfregue, me chute! Me dê uma bebida!
Espantado, o fazendeiro obedeceu às ordens vigorosamente, esporeado pelo tom dominador do estrangeiro. Enquanto isso, a língua do paciente continuava correndo solta, às vezes em um idioma, às vezes em outro. Finalmente, ele conseguiu dar um ou dois passos apoiado em Gray, depois parou e perguntou, em inglês:
- Meu amigo, onde estou?
- Onde o senhor está? Ora essa, está no meu pasto, na pradaria, nos arredores de Deer lick. Onde pensou que pudesse estar?
- Pradaria? Deer lick? - repetiu o estranho, intrigado.
- Não conheço. Em que país eu estou?
- Em que "país"? Ora essa, onde já se viu? O senhor não está em "nenhum" país, está é no
Missouri. E é o estado mais importante da América, eu acho.
O forasteiro apoiou as mãos nos ombros de John
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Gray, numa pose solene, manteve-o à distância de um braço por um momento, olhou-o firme nos olhos, e depois sacudiu a cabeça umas três vezes, com ar satisfeito.
Uma hora depois, estava numa cama na casa de John Gray, virando-se de um lado para o outro num sono inquieto, ardendo em febre e murmurando sem parar umas palavras entrecortadas em quase todas as línguas, menos inglês. Mary, a mãe e o médico do vilarejo cuidavam dele zelosamente.

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Capítulo 3

Pulamos seis meses e continuamos com nossa história.
O velho pastor tentara muito unir os dois irmãos, mas não conseguira. David Gray recusara-se terminantemente a fazer ou aceitar qualquer abertura. Disse que não tinha nenhum afeto por ninguém da família do irmão exceto Mary.
Mary Gray se permitira uma escapadela fortuita para uma conversa com Hugh Gregory, simplesmente para garantir a ele que, qualquer que fosse o dever que seu pai a obrigasse a cumprir, seu amor por Hugh permaneceria intacto, inalterável, enquanto vivesse. Houve uma troca de retratos e madeixas de cabelos, uma despedida dolorosa e, com isso, um final. Os namorados trocavam olhares na igreja e em outros lugares de vez em quando, mas nunca trocavam palavra. Ambos pareciam apáticos e cansados da vida. (5)
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Enquanto isso, o estranho adquirira grande proeminência. Estabelecera-se como professor de línguas, música e um pouquinho de tudo aquilo que era novo e maravilhoso para aquela comunidade perdida no interior. Durante algum tempo, continuou misteriosamente calado sobre sua origem. Mas gradualmente deixou escapar uma ou outra palavra nos ouvidos dos Gray enquanto estava convalescendo. Depois que ficou bom, suas visitas à casa eram freqüentes e bem recebidas, pois tinha uma certa graça de postura típica dos bem nascidos, que causava inveja e admiração a todos, e também uma língua capaz de fascinar uma imagem de pedra. Atraía as atenções de Mary Gray por sua gentileza, suas maneiras cheias de consideração, sua pureza de sentimentos, sua vasta cultura, sua adoração por poesia. Os velhos ficavam encantados com o respeito, na verdade a reverência, que marcava sua conduta em relação a eles. Estava sempre surpreendendo o menino Tom com maravilhosas invenções em matéria de brinquedos científicos, e por isso o garoto era seu aliado fiel. Gota a gota, o senhor George Wayne - pois assim se chamava - foi-se revelando confidencialmente aos velhos, e estes confidencialmente passaram os fatos a seus amigos particulares, que imediatamente os distribuíram confidencialmente pela comunidade como um todo. (6) Um dia, a senhora Gray trouxe novidades quando foi para a cama. Disse:
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- John, tive uma conversa com o senhor Wayne! O que você acha disso? Mas escute, não diga nada a ninguém... nem uma palavra, ouviu?.. não deixe escapar nada nem para ele mesmo... porque ele disse que não queria que ninguém ficasse sabendo.
- Desembuche logo, sua boba, desembuche! Não vou contar para ninguém.
- Bom, você sabe que ele sempre se fechou em copas toda vez que alguém perguntava de que país ele era... Às vezes a gente achava que ele era italiano, depois achamos que era espanhol, e uma ocasião até pensamos que fosse árabe. Mas não é. É francês. Ele mesmo me contou. E não é só isso, de jeito nenhum. A família dele é muito rica e poderosa.
- É mesmo? Eu bem que desconfiava. Sempre disse isso cá comigo.
- E isso não é tudo. O pai dele é nobre.
- Não!
- Verdade! E ele é nobre também.
- Céus!
- Tão verdade quanto você estar aqui deitado. Ele garantiu. É conde! Imagine só!
- Puxa! Mas então, por que saiu de casa?
- Deixa eu contar, vou chegar lá. O pai queria que ele se casasse com uma moça muito importante, por causa da riqueza dela e da família. Mas ele não queria.
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Disse que só se casaria por amor, ou então ficaria solteiro. Aí os dois discutiram... Também houve uma coisa qualquer de política misturada. Ele era contra o rei, ou o imperador, sei lá, e descobriram, e ele teve que sair do país. Ele não pode voltar para lá durante dois anos... até que passe o tempo da lei... que é para não ser mandado para a prisão e ainda ter que pagar um dinheirão.
O senhor Gray se sentou na cama, animadíssimo:
- Minha velha, quero cair aqui mortinho se eu já não me disse umas 40 vezes: "Esse cara na certa é um rei ou alguma coisa assim..." E é mesmo, Deus do céu! Eu sabia! Alguma coisa estava me dizendo isso o tempo todo. Mas isto é uma sorte!
- Bem, de minha parte, eu sempre achei também que tinha alguma coisa fora do comum e importante a respeito dele.
- Velha - disse ele, abaixando a voz -, você não reparou? Ele está de olho na nossa Mary. Vai dizer que você não sabia?
- Bom, já que você falou nisso, eu meio que tinha achado, às vezes... mas ele sendo tão importante assim, e tão rico...
- Não ligue para essas coisas. Ele não disse ao pai que jamais ia se casar se não fosse por amor? Pois então. Trate de apoiá-lo, é só isso. E eu vou cuidar do assunto, pode apostar.
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- Mas, marido, ela mal está se recuperando do coitado do Hugh... e se pudesse "mesmo" ser verdade, eu preferia que...
- O coitado do Hugh que se enforque! Daquele ela escapou por pouco. Na última hora. Você quer fazer tudo o que puder para sua filha, não é? Pois eu também. Imagine só, ela sendo a esposa de um nobre como esse! Não sabe que ela não vai ficar se lembrando por muito tempo do Hugh Gregory?... Mas é claro... Me diga uma coisa: qual é o "verdadeiro" nome dele?
- Pelo amor de Deus, marido, você não pode contar a ninguém. É conde Hubert dee Fountingblow. Não é um nome lindo?
- Claro que é! Imagine se eu não ia gostar de ter um nome desses. John Gray! Meu nome não vale nada. Escute aqui, Sally, não deixe escapar nem uma palavra sobre essa história dele ser conde. Nem uma palavra, está ouvindo? Tudo quanto é moça, num raio de 60 quilômetros, ia ficar atrás dele.
Conversaram um pouco mais. Depois, aos pouquinhos, a conversa foi mudando e caindo na relação do conde com Hugh Gregory. Parecia que os dois tinham ficado bem amigos e se visitavam com freqüência. A senhora Gray contou que ouvira dizer que o conde já tentara várias vezes fazer as pazes entre Hugh e o velho David Gray, mas nunca conseguira. David tinha
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gostado do conde e gostava de recebê-lo no escritório para conversar, mas continuava firme em sua recusa de aceitar o jovem
Gregory.
Pouco a pouco, o senhor e a senhora Gray foram parando de conversar e começaram a cair no sono. Nesse ponto, John Gray se levantou de repente e cochichou no ouvido da mulher, com voz rouca:
- Escute aqui, Sally, tem mais uma coisa. Desde o dia em que eu encontrei o senhor
Fountingblow lá jogado na neve, todos nós ficamos em cima dele, de um jeito ou de outro, para descobrir como é que ele tinha chegado lá sem deixar pegadas... mas ele sempre se fecha em copas e muda de assunto quando a gente chega nisso. Então me diga: como foi que ele chegou lá? Ele não contou?
- Não. Só disse que prefere contar na hora certa. Disse que a história poderia se espalhar e ele tem suas razões para não querer que ninguém saiba. Mas prometeu que a nós, um dia, ele conta.
- Bom, se não tem outro jeito, vai ter que ser assim. Vou ter

que agüentar um pouco mais, mas fico morrendo de curiosidade.

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Capítulo 4

Tinha um vazamento em algum lugar. Em uma semana, todo mundo sussurrava sobre o "conde
Fontainebleau" e sua incrível riqueza. Diziam também que o conde evidentemente estava dando muita atenção a Mary Gray e que John Gray pressionava Mary fortemente (e sua esposa fazia o mesmo fracamente) para que olhasse essa corte com bons olhos.
Na verdade, Mary estava vivendo um problema. Bem que tentava se amoldar aos desejos paternos, mas de noite, em segredo, se descobria beijando um certo retrato e chorando ao olhar certa madeixa de cabelo.
Um dia, o conde passou uma hora no escritório de David Gray, conversando com ele sobre várias questões. Pouco a pouco, foi levando o assunto para o lado do casamento e ia justamente falar em suas esperanças em relação a Mary Gray, quando de repente David foi chamado por alguém. Desatento, o conde
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ficou se distraindo com a inspeção de uma mixórdia de documentos que estavam por ali em cima da mesa, ou aparecendo em gavetas meio abertas. Leu um dos papéis com muito interesse e depois disse:
- Foi bom ter certeza, e agora estou satisfeito. Não era verdade.
Despediu-se e se encaminhou para a casa de John Gray. Perguntou por Mary e lhe disseram que ela estava no pomar. Foi até lá, e andou a esmo até que, num cantinho remoto, vislumbrou um pedaço de roupa feminina saindo de detrás de uma árvore, onde havia um banco rústico, que dava para acomodar duas pessoas e tinha sido muito útil em algumas ocasiões durante os últimos 12 meses. Aproximou-se e, de repente, apareceu diante de Mary. Ligeira, ela escondeu o retrato de Hugh Gregory no peito, e se ergueu, levando o lenço aos olhos - porque estava chorando.
- Mary, minha amiga tão honrada e adorada - disse o conde, segurando a mão dela com seus modos educados. - Seu coração está partido, e eu sou a causa. Ai, foi fatal te conhecer, antes de saber que você o amava... a ele. Te amo desde que te vi, isso ninguém podia impedir. Depois, quando soube que seu pai tinha proibido o casamento, achei que meu amor não podia mais ser algo errado em relação a você ou ao pobre Hugh... Tinha a louca esperança de que, pouco a pouco,
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você fosse capaz de me dar um lugar em seu coração. Mas receio que isso não vá acontecer nunca. Suas lágrimas, sua dor são por Hugh, e Deus sabe como ele é digno de tudo isso. Então, tenho que tentar desistir de você. Por amor a você, que adoro mais que minha própria vida, fortuna, reputação, mais até que minha própria alma! Tenho que tentar essa coisa impossível! Não, não diga nada, eu lhe imploro! Não posso ouvir a música da sua voz e manter minha resolução. Sou uma criatura de impulsos. O espetáculo de sua tristeza, neste momento testemunhada por mim, de repente despertou em mim a força para este ato de auto-sacrifício, e no mesmo repente eu devo cumpri-lo e me afastar da visão de seu rosto e do som de sua voz, senão eu não vou conseguir. Vou embora... Faço um esforço... Que Deus me envie uma morte rápida, é tudo o que peço! Não, não diga nada, nem uma palavra! Nem uma palavra, eu imploro! Adeus, eu desisto de você, minha preciosidade! Minha querida, minha querida, adeus, e que Deus te abençoe! (7)
Com o lenço no rosto, no momento seguinte estava correndo em direção da casa. Mary Gray, imóvel como se estivesse paralisada, ficou olhando enquanto ele desaparecia, e depois soluçou:
- Ah, como eu o conhecia tão pouco! Ele é mil vezes mais nobre por sua própria natureza do que pelo sangue
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elevado e a linhagem antiga. Há cinco minutos eu quase o odiava. Agora... agora eu quase seria capaz de... amá-lo! Vou respeitá-lo, honrá-lo, reverenciá-lo todos os dias de minha vida... Que coração sublime, puro, nobre!

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Capítulo 5

Durante três dias, os Gray não viram o conde. O pai e a mãe ficaram intrigados, mas preferiram não falar nada, pois observaram que Mary estava mais animada do que de costume, e por isso concluíram que as coisas entre ela e o forasteiro deviam estar melhorando.
No terceiro dia, após anoitecer, o conde estava parado numa esquina do povoado conversando um instante com David Gray quando Hugh Gregory passou; parou; hesitou; voltou e perguntou ao conde se iria se recolher logo. Antes que o conde pudesse responder, David Gray disse:
- Não perca seu tempo comigo, conde, quando existem pessoas melhores, mais puras e mais gentis com quem pode conviver. Por mim, pode ir logo.
- O senhor está se referindo a mim? - perguntou Hugh.
Vários passantes se detiveram para ouvir.
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- É a você mesmo que estou me referindo, mocinho. "Você" não parou aqui para falar com o conde. Parou porque achou que isso podia "me" fazer uma afronta. E sabe que conseguiu. Está sempre fazendo isso. Você acha que pode ser que eu não conheça seu tipo. Era gente da "sua" laia que queria Mary Gray, não era? E só por amor... imagino... Não fazia nenhuma idéia de que eu ia deixar para ela minhas economias. Não, claro que não... Mas vou lhe ensinar umas coisinhas, rapazote. É só eu viver mais 48 horas e vou fazer um novo testamento e deixar Mary Gray de fora. E não fique me olhando de cara feia, porque não vou tolerar.
- Não adianta dizer palavras sensatas para um lunático - disse Hugh, numa calma forçada. - Vou seguir meu...
A bengala do velho zangado se abateu em cheio sobre a cabeça de Hugh quando o rapaz virou as costas, fazendo-o cambalear e interrompendo sua frase. No momento seguinte, o punho de Hugh disparou de seu ombro e derrubou David Gray ao comprido no chão. Num frenesi de raiva, Hugh avançou para continuar o ataque, mas foi agarrado por várias pessoas que o afastaram dali, enquanto ele lutava para se soltar e gritava:
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- Me larguem! Deixem que eu me acerte com ele! Esse cara já me insultou mais de 50 vezes, e agora chega! Nada vai me impedir de acertar as contas!

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Capítulo 6

Por volta das dez horas da manhã seguinte, o conde entrou na casa de John Gray, cujo coração se alegrou de novo. Sua Senhoria tinha um ar cansado, gasto e exausto. Disse:
- A ausência desta casa é uma desgraça, só aqui existe felicidade! Meu coração está faminto... Quero ver Mary!
Seu pedido foi prontamente atendido. Mary veio, os outros se foram. O conde disse:
- Oh, eu tinha que vir... Não consigo viver onde você não está! Tentei tanto... por amor a você... desistir, mas estava além das minhas forças. Olhe para mim. Contemple em cada fio de cabelo de minha cabeça e em cada traço de meu rosto uma testemunha das torturas que suportei. Não consegui dormir, não consegui descansar. Vim para me jogar a seus pés e pedir clemência, suplicar sua compaixão, implorar pela minha vida. Não posso viver sem você. Tentei
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tanto, tanto mesmo, mas é cruel e não consegui. Tenha pena de mim.
A compaixão de Mary foi atingida em profundidade, e suas lágrimas caíam como a chuva. Tentou dizer coisas consoladoras. Ele respondia com juras apaixonadas. E assim continuou o doloroso combate, até que John Gray irrompeu na sala, exclamando:
- David foi assassinado! Hugh Gregory foi preso por isso!
Mary desmaiou.
O dia inteiro, o vilarejo ficou num tumulto. Todas as atividades foram suspensas. Uma multidão ficou parada por horas diante do escritório de David Gray, falando no assassinato, e esperando pacientemente por uma oportunidade fortuita para entrar e contemplar o lúgubre espetáculo lá dentro. O morto jazia num mar de sangue. A mobília revirada mostrava que tinha havido luta. Sobre a escrivaninha, estava uma folha de um formulário legal, na qual David Gray começara a escrever uma frase que não vivera para concluir:
"Eu, David Gray, em perfeitas condições mentais e..."
Ao lado do cadáver fora encontrado um fragmento de tecido que se encaixava exatamente com um canto vazio da aba do paletó de Hugh Gregory. Várias pequenas gotas de sangue haviam sido encontradas nas calças de Hugh. E lá estava a frase de abertura de um testamento
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que iria varrer para sempre a fortuna em perspectiva da moça que Hugh Gregory esperava desposar um dia. Murmurava-se que o pai de Hugh, nos últimos tempos, vinha se metendo numa situação financeiramente complicada. O encontro da véspera era rememorado e dissecado por todos. Alguém lembrou uma coisa que Hugh dissera certa vez, que se David Gray continuasse a insultá-lo, "um dia podia ser a gota d'água".
Era óbvio que Hugh Gregory era o assassino. Todos admitiam isso e lamentavam o fato. Entretanto, a maioria das pessoas acreditava que ele não fora movido por nenhum impulso sórdido, mas por um incontrolável desejo de vingança, após uma longa e contínua série de injúrias. Hugh declarou sua inocência com toda a firmeza, diante do acúmulo fatal de provas circunstanciais que o apontavam como criminoso. Sua declaração de inocência tinha tal aparência de honestidade que alguns dos moradores do povoado chegaram até a ter suas crenças abaladas por uns instantes, mas só por uns instantes; pois lá pelo meio da tarde uma faca ensangüentada, que todos sabiam muito bem que pertencia a Hugh, foi encontrada, muito bem escondida no pé de sua cama - uma manchinha vermelha quase insignificante chamara a atenção para o pequeno rasgo que fora feito com o propósito de admitir a faca no interior do colchão de penas.
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Agora, não havia ser humano que ainda acreditasse na inocência de Hugh Gregory, exceto Mary Gray, e até mesmo a confiança dela estava diminuindo. Hugh lhe mandou uma carta implorando que tivesse fé em sua falta de culpa, pois com certeza Deus iria revelá-la em Seu momento, com Sua imensa misericórdia. Mas essa carta caiu nas mãos de John Gray e não seguiu adiante. Durante vários dias, desesperada, Mary esperou pela resposta a um bilhete que escrevera a Hugh, implorando por uma palavra de consolo. Mas nenhuma resposta veio... até ela. Tommy Gray prometera que daria um jeito para que a carta de Mary chegasse a Hugh, e cumprira sua missão. Mas o Gray mais velho não tirava os olhos do menino: capturou a resposta e aterrorizou o garoto a tal ponto, que ele se dispôs a contar a Mary que Hugh amassara seu bilhete nas mãos e declarara que, se ela realmente o amasse, estaria movendo céus e terras para tirá-lo dali, em vez de jogar fora um tempo precioso com perguntas sobre sua culpa ou inocência.
Seguiram-se vários dias e noites de angústia, sem qualquer consolo para a moça, a não ser o que eventualmente pudesse aceitar das atenções gentis e palavras amáveis do conde. Finalmente, ela desistiu de toda e qualquer esperança, resignando-se à amarga convicção da culpa de Hugh. Sua mãe estava convencida da
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mesma coisa. E então o nome de Hugh Gregory deixou de ser mencionado naquela casa.
Entretanto, Mary constatou que o crime não matava o amor. Ela ainda amava Hugh Gregory - era um amor que não diminuía. Mas nunca poderia casar-se com ele, disse. Agora aceitaria o que viesse, disse. Não ligava mais para aquilo que o destino pudesse lhe reservar.
À medida que as semanas se passavam, foi aprendendo a gostar do conde, pois era mais em companhia dele do que de qualquer outra pessoa que ela ainda conseguia chegar mais perto de algum descanso.
Seria muito longo contar as súplicas, juras e pressões que finalmente acabaram vencendo a resistência de Mary Gray e a levaram a consentir em casar com o conde Fontainebleau. A posse da riqueza que veio para as mãos de Mary com a morte do tio - e, assim, para toda a família - apenas acirrou o desejo paterno de ascender ainda mais e se associar à nobreza estrangeira. A questão de fixar a data começou a ser discutida. Mary disse, desanimada:
- Escolham qualquer dia. Para mim tanto faz. Só me dêem um tempinho para descansar antes.
Foi marcado o dia 29 de junho. Seria uma cerimônia íntima, na casa de John Gray. E desde o dia em que isso ficou resolvido, Mary Gray deixou de sair de casa e de ver qualquer pessoa que não fosse da família ou o
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conde. Na presença dela, ninguém fazia qualquer referência às novidades ou aos mexericos do povoado. Uma única coisa prometida pelo futuro tinha algum interesse para ela. Tinham lhe garantido que o julgamento de Hugh seria adiado por um ou dois anos por meio de manobras de advogados, e que provavelmente ele não sobreviveria tanto tempo, pois sua saúde já estava lhe faltando.
Mas, na verdade, o julgamento veio muito rapidamente, e esse fato foi ocultado de Mary. O veredicto de culpado foi proclamado a 22 de junho. O dia marcado para o enforcamento foi 29... justamente o dia do casamento!
Que confusão! O que se podia fazer? Adiar o casamento? Não. Não seria necessário. Todo o vilarejo estava fervendo de preocupação. David Gray fora geralmente detestado, Hugh Gregory universalmente amado. A expectativa era de um veredicto apenas de homicídio involuntário e pena de prisão. Mensageiros já estavam se despencando pelo país afora em direção à capital. Sem dúvida haveria uma suspensão da pena, possivelmente um perdão. Então, por que adiar o casamento? Mary não sabia nada do veredicto, nem mesmo do julgamento. (8)

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Capítulo 7

O grupo que se reunia, sentado em casa de John Gray, no final da manhã de 29 de junho, estava muito pouco à vontade, pois todos, exceto Mary, sabiam que o adiamento não fora concedido. Até mesmo John Gray tivera um arrepio com a idéia de dar em casamento uma moça que não suspeitava de nada, para um homem que ela não amava, enquanto o homem que ela amava caminhava para uma morte vergonhosa. A senhora Gray passara a semana doente, de cama, arrasada com o temor da possibilidade de que a suspensão da sentença ou o perdão não saíssem. O velho ministro se recusara a celebrar a cerimônia, e um estranho fora trazido para substituí-lo. Foi recebido na porta por John Gray, que conversou com ele recomendando que não estragasse a alegria da ocasião com qualquer referência ao triste acontecimento que se desenrolava no povoado. Em voz baixa, o estranho garantiu:
- Nem precisava fazer qualquer recomendação. Ninguém
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pode mesmo tocar nesse assunto num momento como este. Eu passei pela forca quando vim para cá. Aquelas pessoas todas reunidas ali... Não tinha uma que não estivesse comovida. Homens e mulheres, estavam todos chorando. O rapaz estava de pé no cadafalso, entre os xerifes, a corda balançando ao vento por cima da cabeça. Ele estava pálido e abatido, mas ereto e de cabeça erguida, como um homem de bem. E falou, também. Proclamou que era inocente. Disse que aquelas eram as últimas palavras de um homem que ia morrer e que, diante de Deus, não tinha culpa. De todo lado, começaram-se a ouvir vozes: "Acreditamos em você. Acreditamos em você." Duas vezes ele disse que estava pronto, e os xerifes pegaram a corda e o capuz preto, mas nas duas vezes se ouviram gritos muito altos: "Esperem! Esperem! Pelo amor de Deus! A pena vai ser suspensa! Esperem que o perdão já está chegando!". Depois, em todo canto, eu via gente no alto de carroças ou trepada em galhos de árvores, protegendo os olhos com as mãos, para fazer sombra, olhando em direção à pradaria, e a toda hora dizendo: "Lá vem! Não é um homem a cavalo?... Não... Sim... Estou vendo uma poeirinha lá longe! Com certeza é um cavalo!". Mas depois sempre vinha o desapontamento. Até que, finalmente, os xerifes puseram o capuz preto na cabeça dele, taparam a cara do rapaz, e a multidão toda gritou, se
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lamentando. Eu não agüentei mais e saí dali. Que coisa! Como todos gostavam do rapaz, como todos os corações maternais que lá estavam tinham pena dele...
O pastor e John Gray entraram na sala. Começou-se por uma bênção e, em seguida, Mary se levantou, pálida e apática, entre o conde de Fontainebleau e o pai. A cerimônia de casamento continuou:
- Conde Hubert de
Fontainebleau, aceita esta mulher como sua legítima esposa, prometendo honrá-la e amá-la até que a morte os separe?
O conde assentiu com a cabeça.
- Mary Gray, aceita este homem como seu legítimo esposo, prometendo ser fiel e...
Já havia alguns segundos que um rumor longínquo vinha murmurando nos ouvidos do grupo, e aumentando rapidamente de volume, como se sua causa estivesse se aproximando. Agora já explodia numa sucessão de gritos de alegria e vivas, bem fortes e próximos, e num instante uma multidão de habitantes do povoado, aos gritos, entrou pela casa, com Hugh Gregory e os xerifes na frente.
Bastou um olhar e Mary Gray leu nos olhos de Hugh toda a alegre verdade, e imediatamente estava nos braços dele. No mesmo momento, os xerifes agarravam e algemavam o conde Fontainebleau. John Gray teve que fazer suas perguntas com o olhar, porque ficou mudo de espanto. Um xerife disse:
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- Não se preocupe. Está tudo bem. O assassino é esse diabo. Teve um cúmplice, e esse cúmplice amoleceu e abriu o bico, quando viu Hugh a ponto de balançar na ponta da corda. Contou a história todinha. E bem quando estava acabando de falar chegou a ordem de suspensão da pena do governador. Estou me metendo aqui, eu sei, mas é claro que a primeira pessoa que eu queria ver agora era esse pilantra.
Hugh disse:
- E eu não preciso explicar por que este era o primeiro lugar aonde "eu" queria vir e exibir minha cara limpa, de um homem sem culpa!
O pastor ia se retirando discretamente.
- Pare! - disse John Gray. - Volte e continue com o casamento. Levantem-se, Mary Gray e Hugh Gregory, e quero que a terra me engula se algum dia eu fizer qualquer coisa para ficar no caminho de vocês dois. Ou não me chamo John Gray! Aí vem minha velha, tudo está completo agora... Pastor, amarre estes dois, e amarre bem apertado, porque é para sempre! (9)

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Capítulo 8

A confissão do conde

Sentenciado à morte pelo assassinato de David Gray, que cometi há um ano, conto agora a verdadeira história de minha vida. Meu nome é Jean Mercier. Nasci numa aldeia do sul da França. Meu pai era barbeiro. Aprendi com ele e segui esse ofício por algum tempo. Mas tinha talento e ambição. Sem a ajuda de ninguém, dei a mim mesmo uma espécie de educação universal. Aprendi muitas línguas, me dei muito bem com as ciências, e me tornei uma espécie de inventor e mecânico. Aprendi a navegar pelos mares. Aos poucos, fui experimentando ser um tipo de guia. Levava turistas a todas as partes do mundo. Finalmente, num momento infeliz, caí nas mãos de um certo senhor Júlio Verne, (10) um escritor. Foi aí que meus problemas começaram. Ele me pagava um ótimo salário e me mandava de lá para cá, de um lado para outro, em todo tipo de veículo desagradável, e depois ouvia minhas aventuras e transformava cada viagem minha
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num livro. Não haveria nada de mais nisso, se ele tivesse se limitado aos fatos. Mas não, nada servia para ele, tinha sempre que exagerar. Transformava minhas experiências mais simples em maravilhas extravagantes e distorcidas. Isso me humilhava além do que posso explicar, pois eu era muito sensível a essa questão de verdade e honestidade - nessa época. Todos os meus amigos sabiam do meu emprego e acreditavam que todas essas histórias tinham sido escritas exatamente como eu tinha contado para o autor. E assim, um por um, foram começando a fingir que não me conheciam e acabaram cortando relações comigo. Várias vezes eu argumentei com o senhor Verne, mas não adiantou nada. Esse homem me mandou descer o Sena numa remendadíssima barcaça de carregar areia. Quando voltei, me ouviu com atenção, começou a trabalhar e transformou meu relato naquele livro desgraçado chamado "Vinte Mil Léguas Submarinas". (11) Em seguida, comprou um balão de segunda mão e me despachou nele. A bexiga velha subiu uns 200 metros e depois teve um colapso, eu caí num quintal e quebrei a perna. O resultado literário dessa viagem foi o livro chamado "Cinco Semanas num Balão". Ele ainda me mandou em mais um ou dois vôos idiotas naquela coisa esmolambada e escreveu livros extravagantes sobre eles. Acabou me enviando mais longe, num carro de bois, até uma cidadezinha
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miserável nos cafundós da Espanha. Fiquei quase um ano na estrada e nem sei como não morri de desespero e fome antes de voltar. Qual foi o resultado? Bem, "A Volta ao Mundo em 80 Dias"! Depois, remendou o tal balão desgraçado e me mandou em mais uma viagem. Fiquei encalhado no meio das nuvens, em cima de Paris, sem sair do lugar durante três dias, esperando que houvesse vento, e depois despenquei num rio, tive que ficar de cama mais de três meses. Deitado ali, fiquei remoendo minhas desgraças, e aos poucos fui me acostumando com uns pensamentos assassinos - que me davam muito prazer, devo confessar. Quando fiquei bom, ele disse que tinha consertado o balão, da maneira mais perfeita, e que ia fazer comigo a viagem seguinte. Fiquei contente. Tinha esperanças de que os dois quebrássemos o pescoço. Ele carregou o balão com sua mala, um casaco de pele e uma porção de provisões, bebibas e instrumentos científicos. Bem na hora da partida, pôs em minhas mãos a distorção de minha última viagem - um livro intitulado "A Ilha Misteriosa"... (12) Olhei aquilo... e foi demais. A natureza humana tem seus limites. Dei um empurrão e ele caiu lá embaixo, uma queda de uns 30 metros. Espero que tenha morrido, mas não tenho certeza. É claro que eu não queria ser enforcado, então joguei fora os instrumentos científicos para diminuir o peso, vesti as
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boas roupas do senhor Verne e comecei a me divertir com suas iguarias finas e seu bom vinho. Mas acho que o balão tinha ficado leve de mais, e subiu tanto que eu fui ficando com sono, e depois desmaiei. Não sei de mais nada que me aconteceu até que acordei no pasto de John Gray, no meio da neve. Não sei o que houve com o balão. Mas, pelas datas, sei que fiz a viagem da França ao Missouri em dois dias e 21 horas. E John Gray pode entender agora como foi que eu consegui viajar pela sua pradaria sem deixar rastros... ele sempre teve a maior curiosidade em relação a isso, coitado. Mas eu achei que, se contasse, a história ia se espalhar, poderia sair em algum jornal, ir parar na França, e algum enxerido poderia querer saber se aquele balonista estrangeiro não seria capaz de lançar alguma luz sobre os últimos momentos do senhor Verne.
Concluí que o melhor para mim seria adotar um nome fictício e ficar em Deer Lick pelo resto dos meus dias. Mas não conseguia me conformar com a idéia de dar aulas numa escola para ganhar a vida. Por isso, quando ouvi dizer que David Gray fizera um testamento deixando para Mary Gray todos os seus bens, aticei o pai dela com minha riqueza e nobreza falsas e comecei a fazer a corte à moça. Um dia, David Gray me deixou sozinho por um instante em seu escritório e dei uma olhada em volta, descobrindo um documento
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em que ele deixava tudo para um parente distante, e não para Mary. Meu amor esfriou e eu imediatamente disse a ela que tentaria arrancá-lo de meu coração, por dedicação a ela. Mas, quando Gregory e David Gray discutiram em minha presença, descobri que eu tinha visto um testamento antigo, e que existia outro mais novo, que realmente deixava os bens para Mary. Então resolvi de novo casar com ela, e sabia que podia conseguir.
Aquele desagradável do velho Gray poderia estar vivo agora, e eu estaria pacientemente esperando que ele batesse as botas de modo natural, se não tivesse feito a besteira de jurar que ia para casa mudar o testamento e deserdar Mary. Com isso, ele me fez achar que o melhor era que fosse logo para a caminha, dormir perto dos pais. A idéia de matar vem fácil a um homem cuja mente ficou perturbada por torturas como as que o senhor Júlio Verne me infligiu. Imediatamente contratei um cúmplice para ficar de vigia na porta David Gray, enquanto eu dispusesse dessa pessoa. Ia dar uma fazenda a esse auxiliar. Se ele não é hoje um proprietário de terras nesta encantadora e intelectual comunidade de devotos criadores de porcos, só tem a si mesmo para agradecer. Bom, à meia-noite peguei emprestada uma faca com o senhor Gregory - aquele caipira dorme como um túmulo e ronca como uma locomotiva - e em 13 minutos David
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Gray já se afastara para sempre de qualquer empreendimento ativo. Mal tinha começado a fazer seu novo testamento - e se, depois desse dia, eu recebi algum agradecimento do senhor e da senhora Hugh Gregory por ter permanentemente interrompido o documento em sua primeira frase, a circunstância escapou por completo de minha memória. Na briga, ganhei um ou dois arranhões na mão, mas sempre usei luvas (costume que eu era o único a ter nesta região deselegante), e assim eles não foram percebidos por ninguém. Devolvi a faca ao senhor Gregory. Ou, pelo menos, a coloquei em sua cama. Em seguida, tomei emprestado um pedaço da aba de seu casaco, para deixá-lo junto ao cadáver. Após lhe dar boa-noite, ao que ele só respondeu com um ronco, deixei umas manchinhas de sangue em suas calças e fui-me embora. Sabia perfeitamente que esta comunidade não dispõe de cérebros, e, portanto, a faca escondida e as manchas de sangue constituiriam provas suficientes contra o roncador. Cérebros teriam dito: "Só um louco deixaria manchas na própria roupa e esconderia a faca em sua cama, além de chamar a atenção para o lugar exato, com uma rodela de sangue." Portanto, adeus, seus criadores de porcos, estou pronto para ir, e consumido pelo desejo de perguntar ao finado senhor
Júlio Verne quantos capítulos de seu "Dezoito Meses na Fornalha" ele já escreveu, bem como de saber quem ele
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empregou para circular por lá reunindo os fatos enquanto ele torra em seus aposentos particulares e exagera tudo. Acima de tudo, eu quero é saber onde ele bateu quando caiu.

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Notas explicativas

(1) O autor deixa bem claro que aquele povoado é um lugar aonde as coisas modernas não chegavam. Nem no plano material nem no espiritual, pois até a religião era apresentada de forma antiga, com referência às chamas e ao fedor do inferno.

(2) "Onde estou?" O estranho, coberto de sinais de riqueza, fala francês.

(3) "Onde estou?", em alemão.

(4) "Onde estou?", em espanhol, italiano, outras línguas.

(5) Essas juras apaixonadas, trocas de retratos e cachos como lembranças, os suspiros e olhares dos namorados proibidos, tudo mostra como eram os amores românticos naquele tempo em que os pais é que decidiam os casamentos e os filhos tinham que obedecer.

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(6) Essa repetição de "confidencialmente" não é um erro, é de propósito. Assim o autor usa ironia para mostrar como cada um ia traindo a confiança e passando o segredo adiante - como, aliás, fazia todo o vilarejo.

(7) O conde fala de um jeito tão grandioso e exagerado que até parece discurso. Mark Twain usa esse recurso para que o leitor perceba que o personagem está passando da conta e sinta que "assim, também, já é demais". Qualquer um desconfia que essas palavras são falsas. Menos a bobinha da Mary. É como se o autor piscasse o olho para o leitor sem ela ver.

(8) Esse trecho cheio de palavras jurídicas explica que, como todos no vilarejo gostavam de Hugh, achavam que ele não seria condenado a morrer enforcado (como se usava naquele tempo nos Estados Unidos), mas apenas à prisão, por ter matado sem querer. Numa época em que não havia telefone, mensageiros foram mandados à capital pedir perdão, ou, pelo menos, uma pena mais favorável.

(9) Pronto, aqui acaba a história do casamento. E já sabemos quem cometeu o assassinato. Falta explicar como, e resolver o outro mistério: como o conde chegou lá? Como, claramente, aqui é o fim de uma parte, o autor conta o resto da história de outra maneira, e passa a usar "eu", o pronome de primeira pessoa, na confissão do conde.

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(10) O francês Júlio Verne escreveu vários livros que podem ser considerados os fundadores da ficção científica. Imaginava tecnologias avançadíssimas que ainda não existiam na época e serviam de apoio para fantásticas aventuras, como "Da Terra à Lua" e "Viagem ao Centro da Terra".

(11) Livro de Júlio Verne que conta as aventuras do capitão Nemo e sua tripulação, num submarino chamado "Nautilus", enfrentando monstros marinhos e vivendo várias outras peripécias emocionantes.

(12) Todos esses são títulos de livros que foram escritos por Júlio Verne e fizeram muito sucesso, com aventuras maravilhosas, bem diferentes dessas coisas sem graça que o conde conta.

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Fim da ObraALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS EM CLASSES REGULARES
LUÍS DE MIRANDA CORREIA

Lu¡s de Miranda Correia (1997), Alunos com Necessidades Educativas Especiais nas Classes Regulares, Col. Educa‡„o Especial, Porto: Porto Editora

Luis de Miranda Correia

Alunos com Necessidades

Educativas Especiais ,

nas Classes Regulares '
þ

Colec‡„•þ 'duca‡„o Especial
Dirigida por Luis de Miranda Correia 'þ '

þ PORTO EIþITORR

T¡tulo Alunos com Necessidades Educativas
Especiais nas Classes Regulares
Autor Lu¡s de Miranda Correia
Design gr fico Isto , Comunica‡„o Visual
Ilustr. da capa Demiranda, acr¡lico s/tela, 20x30 cm
Editor Porto Editora

O PORTO EDITORA, LDA. -1997
Rua da Restaura‡„o, 365
4099 PORTO CODEX - PORTUGAL

ABR/1997 ISBN972-0-34501-2

þ PORTO EIþITORR. LI7F1. Internet le-mail˜ Porto Editoraþip.pt
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(...) Acreditamos e proclamamos que:

as crian‡as e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso
…s escolas regulares, que a elas se devem adequar atrav‚s de uma pedagogia cen-
trada na crian‡a, capaz de ir ao encontro destas necessidades;

as escolas regulares seguindo esta orienta‡„o inclusiva, constituem os meios mais
capazes para combater as atitudes discriminat¢rias criando comunidades abertas e soli-
d rias constituindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educa‡„o para todos (. . .).

(in Declara‡„o de salamanca, conferˆncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, 1994)

Sum rio

Pref cio 10 þ ` þ
þ,þ
1 Pr ticas Tradicionais da Coloca‡„o do Aluno com NEE 11 þþ
Luis de Miranda Correia l Maria do Carmo de Macedo Cabral
Da exclus„o … segrega‡„o 13
A transi‡„o 1 q
2 Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 17 þ
Luis de Miranda Correia l Maria do Carmo de Macedo Cabral
A integra‡„o 1 g
A Public Law 94-142 21
Classifica‡„o em educa‡„o especial 22
Elegibilidade da crian‡a com NEE 22
Plano educativo individualizado (PEI) 23
Protec‡„o nos procedimentos de avalia‡„o 23
Meio menos restritivo poss¡vel (MMRP) 24
Processo adequado 2q
Equipa multidisciplinar 25
Evolu‡„o da "Educa‡„o Integrada" em Portugal 26
A legisla‡„o portuguesa 27 I
A inclus„o 32 i
3 Alunos com NEE 45 'þ
Tipos de NEE qg
NEE permanentes 49
NEE tempor rias 52 I ',
Prevalˆncia das NEE 62 þII
Atendimento a alunos com NEE 56 &lsqauo;
4 Avalia‡„o dos alunos com NEE 71 I
Avalia‡„o preliminar 77 þ I
Avalia‡„o compreensiva g7
5 Adapta‡"es Curriculares para Alunosùeþm NEE . þ 103
Luis de Miranda Correia l Armindo Rodrigues , þ þ
O conceito de adapta‡"es curriculares 105 þ þ
Curr¡culo regular e curr¡culo especial þ_ 111
þ
mbito e tipos de adapta‡"es curricul…r‚s 122
A organiza‡„o do processo ensino-aprendizagem 125

A organiza‡„o ao n¡vel geral da escola 125
A organiza‡„o ao n¡vel do professor da turma 128
6 Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com NEE 143
Luis de Miranda Correia l Ana Maria Serrano
Importƒncia do envolvimento parental 145
Historial das formas de envolvimento parental 146
Enquadramento legal para a colabora‡„o com a fam¡lia 148
V 149
þ O processo de luto
þ 151
O ciclo de vida da fam¡lia
þ 152
Fontes de stress para as fam¡lias com crian‡as com NEE

7 Pressupostos para o xito da Integra‡„o / Inclus„o þ 59
Luis de Miranda Correia l Maria do Carmo de Macedo Cabral l Ana Paula Martins
Forma‡„o de professores 161
Interac‡„o entre educadores 164
Programas de integra‡„o 165
167
Prepara‡„o do aluno
Tecnologias de informa‡„o e comunica‡„o 167
171
ANEXO

PREF† CIO

H  pelo menos uma em cada dez crian‡as que, durante o seu percurso escolar ne-
cessita de um apoio espec¡fico que tenha em conta as suas necessidades e interesses.
Perante este cen rio, coloca-se-nos a seguinte quest„o: "Qual ser  a melhor
forma de ajudar uma crian‡a a aprender, tendo em conta as suas caracter¡sticas e
necessidades educativas? "
Uma parte da resposta ter , com certeza, que considerar os direitos fundamentais
… educa‡„o e … igualdade de oportunidades, dois princ¡pios ali s j  consignados na
Lei Fundamental Portuguesa (artigos 71.o, 73.o e 74.o), na Lei de Bases do Sistema
Educativo (artigos 2.o, 7.o, 17.o,18.o) e no Decreto-Lei n.o 319/91, de 23 de Agosto.
A outra parte da resposta ter  a ver com as pr ticas educativas que tais direitos
subscrevem. Por outras palavras, ao pretendermos ir ao encontro das necessidades
educativas especiais da crian‡a, devemos compreender o contexto em que a sua
educa‡„o se deve processar, ou seja, h  que considerar um continuum no processo
de ensino-aprendizagem que dˆ relevƒncia … planifica‡„o e programa‡„o individua-
lizadas. O percurso educacional da crian‡a com necessidades educativas especiais
dever , portanto, processar-se, sempre que poss¡vel, na escola da  rea onde reside,
tendo por norma os princ¡pios da integra‡„o e da inclus„o.
Neste contexto, e tendo em conta a legisla‡„o em vigor e as tendˆncias cient¡-
ficas e pedag¢gicas actuais, ‚ evidente que a escola regular dever  proporcionar
as condi‡"es ideais para que o ensino da crian‡a com necessidades educativas
especiais se desenrole no mesmo ambiente da crian‡a dita " normal " .
Surge, assim, uma "nova realidade", em que a crian‡a com necessidades edu- i I
i i
cativas especiais tem o direito de, sempre que poss¡vel, ser educada na classe !
regular.  a responsabiliza‡„o da escola regular pela educa‡„o de todos os alunos, þ þ
independentemente dos problemas de aprendizagem que cada um deles possa þ þ I
apresentar. Mas, esta responsabiliza‡„o exige, da Escola e do Sistema, modifica- II I!
‡"es no processo de ensino-aprendizagem no sentido de se
encontrar resposta þ þ
para um dos direitos fundamentais de toda a crian‡a - o direito a uma educa‡„o II
igual e de qualidade que observe as suas necessidades.  ainda frequente, hoje ,þ
em dia, encontrarmos alunos com necessid des educativas especþais nas classes , ù ! &lsqauo; ,
regulares sem qualquer tipo de apoio. I
A nossa experiˆncia e a investiga‡„o dizþri-nos que a simples coloca‡„o f¡sica I I þ
I þ
da crian‡a com necessidades educativas esp‚ciþis na classe regular n„o ‚, de forma
alguma, garantia de sucesso escolar. Pelo contr rio, caso a Escola n„o consiga &lsqauo; I
I I &lsqauo;&lsqauo;
9

proporcionar-Ihe uma educa‡„o apropriada, ent„o o " despej -la " na classe regu-
lar constituir  um acto irrespons vel.
0 objectivo espec¡fico deste livro ‚ n„o s¢ o de dar ˆnfase …s diferen‡as indivi-
duais existentes entre as crian‡as, mas tamb‚m o de ajudar o professor do ensno
regular e da educa‡„o especial a compreenderem melhor o processo que leva ao
atendimento dessas mesmas crian‡as dentro de uma filosofia que se pretende o
mais integradora poss¡vel.
Assim, come‡amos por dar aten‡„o …s pr ticas tradicionais da coloca‡„o da
crian‡a com necessidades educativas especiais, passando, em seguida, a tratar dois
princ¡pios essenciais para um atendimento adequado a essa mesma crian‡a, o da
integra‡„o e o da inclus„o, dentro do contexto actual de uma "escola para
todos" . Abordamos, tamb‚m, as diferen‡as individuais existentes entre as crian‡as
no que diz respeito …s suas caracter¡sticas e necessidades educativas, propondo um
sistema de avalia‡„o e programa‡„o onde o professor do ensino regular e da edu-
ca‡„o especial tˆm um papel preponderante a desempenhar. Tratamos, ainda, da
importƒncia da participa‡„o dos pais em todo o processo educativo da crian‡a
com necessidades educativas especiais, finalizando a obra com um conjunto de
pressupostos para o ˆxito da integra‡„o/inclus„o, como o s„o a forma‡„o do pro-
fessor, a coopera‡„o entre educadores, a prepara‡„o do aluno, as estrat‚gias de
ensino-aprendizagem e as tecnologias da informa‡„o e da comunica‡„o.
Antes de terminarmos, n„o poder¡amos deixar de agradecer a prestimosa cola-
bora‡„o das Dras. Maria do Carmo Vaz da Silva de Macedo Cabral, Ana Maria
Serrano e Ana Paula Martlns e do Doutor Armindo Rodrigues na elabora‡„o de
alguns dos cap¡tulos deste livro.
Bem hajam!
Luis de Miranda correia

10

PR†TICAS TRADICIONAIS
DA COLOCA€ŽO DO ALUNO COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Luis de Miranda Correia l Maria do Carmo de Macedo Cabral

DA EXCLUSŽO ' SEGREGA€ŽO

Todas as sociedades tˆm, ao longo dos tempos, recorrido a pr ticas regulado-
ras face ao "diferente" - e a crian‡a com necessidades educativas especiais
(NEE) n„o foi excep‡„o.
A Hist¢ria assinala pol¡ticas extremas da sua exclus„o da sociedade: em
Esparta, na Antiga Gr‚cia, crian‡as com deficiˆncias f¡sicas eram colocadas nas
montanhas e, em Roma, atiradas aos rios.
Ao longo de toda a Idade M‚dia, muitos seres humanos f¡sica e mentalmente
diferentes - e por isso associados … imagem do diabo e a actos de feiti‡aria e
bruxaria - foram v¡timas de persegui‡"es, julgamentos e execu‡"es. I
"O diabo no corpo" - express„o residual ainda hoje utilizada na linguagem
coloquial - constitui o leitmotiv da obra "As Bruxas de Salem" (1953), de
Arthur Miller, que descreve a matan‡a de adolescentes de ambos os sexos acusa-
dos de pr ticas de feiti‡aria em Salem, Massachusets, em pleno s‚culo XVII.
0 despotismo e a ignorƒncia reinantes desde tempos remotos sofreram um
rude golpe no s‚culo seguinte, com a filosofia de Locke e de Rosseau, de cariz
mais humanista e tolerante. " Em¡lio ou da Educa‡„o" e o mito do bom selvagem ;
propiciam uma nova forma de olhar para a crian‡a deficiente. '
Data do in¡cio do s‚culo XIX a tentativa de recupera‡„o ou remoldagem
(f¡sica, fisiol¢gica e ps¡quica) da crian‡a diferente, com o objectivo de a ajustar …
sociedade, num processo de socializa‡„o concebido para eliminar alguns dos þ
seus atributos negativos, reais ou imaginados.
Estes processos de remoldagem assumiam formas benignas, como cantar …s þ
criancinhas para acalmar o monstro que existia dentro delas, ou mesmo formas
bizarras, como as pr ticas exorcistas. I
Mas, ainda no s‚culo XIX, m‚dicos e outros homens de ciˆncias dedicam-se I'
decididamente ao estudo desses seres diferentes - os deficientes, como na
altura eram chamados. I
Itard, referencialmente designado por " pai da Educa‡„o Especial " , investiu
grande parte da sua vida na recupera‡„o de Victor, uma crian‡a encontrada nos
bosques de Aveyron, Fran‡a, portadora de uma deficiˆncia mental profunda. I
Passando de uma fase inicial de entusiasmo para uma outra de desilus„o -
quando, cinco anos mais tarde, constata a impossibilidade da cura -, Itard siste- I I
matiza as necessidades educativas de crian‡as com este tipo de problem tica e þ! I
desenvolve programas espec¡ficos. I
No dealbar do s‚culo XX, os conhecimentos ampliam-se com a teoria psicana- I
l¡tica de Freud e com os testes de Galton para medi‡„o da capacidade intelectual
a partir do desempenho de tarefas sens¢rio-motoras. O conceito de " idade men- þ
tal " e os testes de inteligˆnca de Binet e Simon, para identifica‡„o de crian‡as þ þþ
mentalmente atrasadas que n„o beneficiavaþrþþþ uma situa‡„o educativa nor- ,þI i
mal, originam uma evolu‡„o no sentido da:þria‡„o de escolas espe‚iais. þ
A pol¡tica global consiste agora em se.par r e isolar estas crian‡as do grupo ' þ
prþncipal e maiorit rio da sociedade. H  þm ,necessidade, ¢bvia e compreens¡vel,
dþ evidenciar empenho na resolu‡„o do pr¢bþma: come‡am a surgir institui‡"es þ
especiais, asilos, em que s„o colocadas þm—itas crian‡as rotuladas e segregadas
em fun‡„o da sua deficiˆncia.
þ
I þ
þ
Pr ticas Tradicionais da þoloca‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais 13

Se a pol¡tca de exclus„o elimina as crian‡as da sociedade de que devem ser
parte integrante, o procedimento de as colocar com estatuto desviante segrega-
-as: exclu¡das dos programas de educa‡„o p£blicos, impedidas de interac‡"es
ben‚ficas para o seu desenvolvimento, crescem em ambientes interpessoais  ri-
dos e, muitas vezes, hostis, n„o existindo servi‡os que as ajudem ou …s suas
fam¡lias na tarefa educativa.
Quando as escolas p£blicas come‡am a aceitar uma certa responsabilidade na
educa‡„o de algumas destas crian‡as, prevalece uma pr tica segregacionista que
se vai manter durante d‚cadas. Classificadas de deficientes e rotuladas de atrasa-
das, s„o marginalizadas das classes regulares e colocadas em classes especiais
separadas das outras crian‡as da escola.
A crian‡a com problemas de comportamento e aprendizagem era colocada na
classe regular, n„o Ihe sendo dado qualquer acompanhamento espec¡fico. Antes
pelo contr rio: era classificada de malcomportada e lenta se n„o apresentava pro-
gressos acad‚micos satisfat¢rios.

A TRANSI€O

As duas guerras mundias originam um n£mero assustador de estropiados,
mutilados e perturbados mentais. As sociedades atingidas obrigam-se a um novo
olhar sobre si mesmas, confrontam-se com a necessidade de assumir responsabili-
dades e empenham-se na procura de respostas poss¡veis. Assiste-se a uma fase de
empenhamento e esperan‡a, espelhada num renascimento humanista cada vez
mais evidente e que atinge o apogeu nos anos 60.
Movimentos de exerc¡cio de direitos civis, influenciados pelas grandes transfor-
ma‡"es sociais e de mentalidades operadas ao longo da segunda metade do
s‚culo XX, est„o na g‚nese das recentes disposi‡"es de igualdade de oportunida-
des educativas para crian‡as com NEE na escola regular.
' medida que os conceitos de igualdade, liberdade e justi‡a se expandem, as
crian‡as e as suas fam¡lias evoluem de uma situa‡„o de passividade para uma
outra de maior empenhamento na resolu‡„o dos seus
problemas concretos.
Muitos pais expressam um progressivo descontentamento com os procedimentos
escolares que conduzem … segrega‡„o dos seus filhos ou … inexistˆncia de progra-
mas educativos pr¢prios. Segundo Cremins (1983), citado em Heward e Orlansky
(1988), verifica-se nos £ltimos 100 anos " um processo dolorosamente lento de
integra‡„o e participa‡„o das crian‡as com deficiˆncias e suas fam¡lias" .
A Educa‡„o Especial passa, assim, neste s‚culo, por grandes reformula‡"es,
como resultado das enormes convuls"es sociais, de uma Fevis„o gradual da teoria
þ educativa e de þuma s‚rie de decis"es leg…is =hist¢ricas que assentam num pressu-
þ þ posto simples: a escola est  … disposr‡„o de todas as crian‡as em igualdade de
condi€"es e ‚ obriga‡„o da comunidade proporcionar-Ihes um programa p£blico
. e gratuito de educa‡„o adequado …s suas necessidades.
 exemplo, nos Estados Unidos, a decis„o do "caso Brown" que, em 1954,
desafiou a pr tica vigente da escola segregada de acordo com a ra‡a ("a segrega‡„o

14 Pr ticas Tradicionais da þoloca‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

equivale a uma cidadania de segunda classe", deliberou o tribunal), influenciando
drasticamente toda a legisla‡„o posterior.
Hist¢rica ‚ tamb‚m a ac‡„o interposta contra o Estado, em 1972, pelos pais
de 13 crian‡as deficientes mentais, atrav‚s da "Pennsylvania Association for
Retarded Children", pondo em causa uma lei estatal que negava a educa‡„o em
escolas p£blicas a crian‡as " incapazes de as frequentar" . Argumentavam os pais
que os seus filhos, embora possu¡ssem d‚fices intelectuais, n„o eram ineduc veis
nem podiam ser objecto de exclus„o dos programas da escola p£blica.
0 tribunal considerou estas crian‡as deficientes como fazendo parte de um
grupo minorit rio, objecto de uma hist¢ria de discrimina‡„o e de tratamento n„o
igualit rio, e decidiu a seu favor. Decidiu, tamb‚m, que o termo "handicapped"
deveria incluir todas as "incapacidades" f¡sicas, mentais e emocionais e n„o s¢ a
deficiˆncia mental.
Uma outra decis„o digna de nota ‚ a do "caso Goss" (1975), em que o
Supremo Tribunal deliberou que a suspens„o ou exclus„o de qualquer aluno da
escola regular deve ser evitada e questionada por directores e professores, a n„o
ser que devidamente justificada e, mesmo assim, o procedimento deve respeitar
os direitos dos pais e do aluno. Na sequˆncia desta decis„o, no "caso Honig"
(1988), o Supremo Tribunal deliberou que os alunos com NEE n„o podem ser
expulsos por mau comportamento, desde que esse comportamento seja uma
manifesta‡„o da sua problem tica.
Portugal n„o tem uma tradi‡„o judici ria nesta mat‚ria, o que, por vezes, faz
ainda sustentar situa‡"es de grande injusti‡a e de desrespeito pelos direitos dos
pais e dos alunos com NEE.
Contudo, como educadores dos anos 90, cabe-nos um papel preponderante:
o de defender os princ¡pios consignados na Constitui‡„o Portuguesa, na Lei de
Bases do Sistema Educativo e no Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto, que,
numa palavra, proclamam que toda a crian‡a deve ser tratada em p‚ de igual-
dade e de imparcialidade em mat‚ria de educa‡„o.
, portanto, da nossa responsabilidade fazer com que toda a crian‡a com NEE,
n„o obstante a severidade da sua problem tica, receba uma educa‡„o apropriada,
p£blica e gratuita, de acordo com as suas caracter¡sticas e
necessidades espec¡ficas.

þ

Ili
,&lsqauo;I

I i

I. þ

þþI I

' þ
I I
;þ
Pr ticas Tradicionais da þoloca‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais 1 5

REFERNCIAS BIBLIOGR†FICAS

BROWN, V. (1954). Board of Education of Topeka, Kansas.
Constitui‡„o da Rep£blica Portuguesa,1992, 3.a revis„o.
Decreto-Lei n." 319/91, de 23 de Agosto,1991, Regime Educativo Especial.
G055 V. LbPEZ, 1975, Federal Supreme Court, USA.
HEWARD, W. L.; ORLANSKY, M. D. (1988). Exceptional Children. Columbus, Ohioþ Merril
Publishing Co
HONIG V. DOE,1988, State of California
Lei n." 46/86, de 14 de Outubro,1986, Lei de Bases do Sistema Educativo.
Pennsylvania Association for Retarded Children (PARC), 1971, V. Commonwealth of
Pennsylvania.

þ,

16 Pr ticas Tradicionais da coloca‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

UMA NOVA POL&lsqauo;TICA EM EDUCA€ŽO

Luis de Miranda Correia l Maria do Carmo de Macedo Cabral

A INTEGRACŽO

Hoje em dia, pese embora as carˆncias ainda existentes no sistema, o aluno
com necessidades educativas especiais (NEE) recebe uma educa‡„o mais ade-
quada …s suas caracter¡sticas do que recebia anos atr s.
A medida que a qualidade e quantidade dos programas aumentava, foi
necess rio proceder-se a um conjunto de mudan‡as, legislativas e educacionais,
que permitissem que esse aluno com NEE pudesse usufruir do mesmo tipo de
educa‡„o que o seu companheiro dito " normal " , ou seja, sempre que poss¡vel, o
aluno com NEE devia ser educado na classe regular.
Nascia, assim, a " Educa‡„o Integrada " , entendida como o atendimento edu-
cativo espec¡fico, prestado a crian‡as e adolescentes com NEE no meio familiar,
no jardim-de-infƒncia, na escola regular ou noutras estruturas em que a crian‡a
ou o adolescente estejam inseridos.
No ƒmbito da escola, o conceito de " Educa‡„o Integrada " relaciona-se com a
no‡„o de escola como espa‡o educativo aberto, diversificado e individualizado, em
que cada crian‡a possa encontrar resposta … sua ¡ndividualidade, … sua diferen‡a.
A integra‡„o pressup"e, assim, a utiliza‡„o m xima dos aspectos mais favor -
veis do meio para o desenvolvimento total da sua personalidade.
O termo " integra‡„o " tem a sua origem no conceito de " normaliza‡„o " e
aproxima-se muito do conceito de " meio menos restritivo poss¡vel " que se usa
em sentido lato para referir a pr tica de integrar - f¡sica, social e pedagogica-
mente -, na m xima medida do poss¡vel, a crian‡a com NEE na escola regular.
Heron e Skinner (1978), citados em Heward e Orlansky (1988), definem þ
" meio menos restritivo poss¡vel " como o ambiente educativo que oferece ao
aluno as melhores oportunidades de progredir, que permite ao professor do I
ensino regular actuar adequadamente com todos os alunos da classe e, ainda,
que favorece a promo‡„o de rela‡"es sociais aceit veis entre alunos com necessi-
dades educativas especiais e aqueles que as n„o tˆm. I
Ser  irrelevante procurar semelhan‡as e diferen‡as entre "meio menos restri-
tivo poss¡vel" e "integra‡„o", tanto mais que, se ambos se praticarem com
responsabilidade, os resultados ser„o, obviamente, muito semelhantes. I
Ali s, Correia (1992), ao definir "integra‡„o" como sendo um conceito que þ
pretende, sempre que poss¡vel, a coloca‡„o da crian‡a com NEE, junto da crian‡a I
dita " normal " , para fins acad‚micos e sociais, e " meio menos restritivo poss¡vel " I
como sendo um conceito que pede a coloca‡„o da crian‡a com NEE num
ambiente o mais normal poss¡vel, de acordo com as suas caracter¡sticas, com o I I
fim de ela poder vir a receber uma educa‡„o apropriada, est  a inferir que a inte- þ
gra‡„o de crian‡as com NEE parte da convic‡„o de que a crian‡a deve ser
educada no meio menos restritivo poss¡vel e de que este meio pode responder þ
satisfatoriamente …s suas necessidades educatþas, fornecendo-Iheþ¢ apoio edu- i
cativo imprescind¡vel … supera‡„o do seu proþema. ' ' þ þ
As medidas mais integradoras s„o as que a separam o menos poss¡vel do con- þ ù
texto natural de que faz parte integrantŠ: w I þ
As classes especiais e outras formas ‡1Š_:segrega‡„o s¢ dever„o ser utilizadas þ
quando as necessidades da crian‡a n„o þþssam ser satisfeitas num meio que inclua
crian‡as "normais", ainda que com recurso a apoios e servi‡os suplementares.
'
þ
I þ
I
Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 19
Alunos considerados normais necessitam, por vezes, de servi‡os semelhantes
aos de educa‡„o especial que os ajudem a adaptar-se ou a resolver problemas re-
lacionados com a fam¡lia (Morsink,1984, citado em Mercer,1991).
Mas as crian‡as com NEE tˆm um largo campo de necessidades pedag¢gicas
com varia‡"es de intensidade e dura‡„o. Apresentam diferen‡as consider veis
face … norma e, tˆm, na generalidade, mais problemas de aprendizagem.
Quando o conceito de integra‡„o consiste apenas no reconhecimento do
direito que assiste ao aluno de frequentar a escola regular e quando a pr tica de
integra‡„o se concretiza apenas na sua coloca‡„o na escola, isto ‚, se a integra-
‡„o f¡sica n„o estiver articulada com a necess ria integra‡„o social e acad‚mica,
tal pr tica resulta falaciosa e irrespons vel.
Muitos pais recusam a segrega‡„o porque a coloca‡„o na classe regular eli-
mina o estgma associado … frequˆncia de uma classe especial; outros
consideram que a classe regular, sem nenhum tipo de servi‡os auxiliares, n„o
oferece nem o n¡vel nem a intensidade de educa‡„o individualizada que os seus
filhos necessitam. Preferem uma coloca‡„o acad‚mica mais segregada, mas em
que as crian‡as tenham possibilidade de relacionar-se socialmente com os
outros colegas.
Alguns autores (Kaufman, þottlieb, Agard & Kubic, 1975, citados em Mercer,
1991 ), concluem que a investiga‡„o n„o tem demonstrado que a crian‡a com
NEE progrida mais rapidamente quando colocada num meio mais segregado;
outros, como Cruickshank (1983), citado em Mercer (1991), consideram que n„o
existe investiga‡„o definitiva que comprove que um tipo de coloca‡„o seja
menos restritivo que outro.
Uma revis„o da literatura sugere que os alunos colocados em classes segrega-
das sofrem consequˆncias negativas, nomeadamente um autoconceito mais
baixo, como resultado da separa‡„o.
Mas a integra‡„o tem sido primordalmente promovida por legisladores que
n„o consideram a vari vel que consiste na capacidade de resposta daqueles que
a tˆm de p"r em pr tica. Como afirmam Cruickshank e Lovitt (1983), muitos pro-
fessores carecem da forma‡„o necess ria para enfrentar a integra‡„o.
S„o grandes as responsabilidades cometidas ao professor do ensino regular
espera-se que utilize estrat‚gias e desenvolva actividades de ensino individuali-
zado junto da crian‡a com NEE, mantenha um programa eficaz para o resto do
grupo e colabore na ntegra‡„o social da classe.
Sem a forma‡„o necess ria para responder …s necessidades educativas destes
alunos, n„o conhecendo muitas vezes a natureza dos seus problemas e as impli-
ca‡"es que tˆm no seu processo educativo, os professores do ensino regular n„o
Ihes podem prestar o apoio adequado.
V rios estudos realizados revelam que um n£mero consider vel de professores
do ensino regular concorda que a integra‡„o exerce um efeito positivo sobre a
ù - crian‡a com NIrE (ganhos sociais consid‚r veis e autoc¢riceitos mais positivos),
, - mas manifesta „titudes negativas quantoþao5 g nhos acad‚micbs da crian‡a: tem
a sensa‡„o de falta de tempo para •ùseu acompanhamento individualizado e
- constaùta a ausˆncia de servi‡os de apoio e de programas de forma‡„o para a
ensinar eficazmente.
A atitude t¡pica dos professores do ensino regular ‚ de uma "aceita‡„o
cautelosa da integra‡„o" (Rauth, 1980, citado em Heward e Orlansky, 1988).

Uma Nova Pol¡tica em Educa‡ o
2O

A incapacidade ou inseguran‡a sentidas, relativamente ao desenvolvimento de
estrat‚gias de ensino-aprendizagem adequadas, condiciona, evidentemente, o
ˆxito da integra‡„o. Deste modo, consequˆncias mais ou menos relevantes e
resultados mais ou menos significativos est„o articulados com a existˆncia, ou
n„o, de orienta‡"es precisas para a pr tica da integra‡„o.
Uma dessas orienta‡"es materializou-se, em 1975, numa pe‡a de legisla‡„o de
grande envergadura e significado - a Public Law 94-142 - que trataremos a seguir.

, þ

A tendˆncia de coloca‡„o e integra‡„o da crian‡a com necessidades educati-
vas especiais na escola p£blica culminou com a publica‡„o da Public Law 94-142,
"The Education for All Handicapped Children Act", aprovada pelo Congresso dos
Estados Unidos da Am‚rica em 1975.
A existˆncia de 8 milh"es de crian‡as com NEE foi decisiva para a sua aprova‡„o.
Foi descrita por Goodman (1976), citado em Heward e Orlansky (1988), como
" bomb stica " e apresentada como lei que " provavelmente ser  conhecida como
a de maior impacto na hist¢ria da educa‡„o".
Ballard e Zettel (1977), citados em Salvia & Ysseldyke (1981), descrevem-na
como tendo sido concebida para satisfazer quatro objectivos principais:
- garantir que os servi‡os de educa‡„o especial sejam colocados … disposi‡„o
de todas as crian‡as que deles necessitem;
- assegurar que as decis"es sobre a presta‡„o de servi‡os sejam tomadas de I
maneira justa e adequada; I
- estabelecer uma administra‡„o transparente e procedimentos e requisitos
de auditoria para a educa‡„o especial em todos os n¡veis de Governo; e I
- disponibilizar fundos federais para auxiliar os Estados. i

Esta lei federal vai obrigar a que os sistemas educativos de todos os Estados þ ;
melhorem substancialmente os seus servi‡os de educa‡„o especial, criando estru- þ
turas s¢lidas que promovam a igualdade de oportunidades educacionais para I
todas as crian‡as com necessidades educativas especiais.
i I
S„o componentes principais da lei: þ
I I þ
- educa‡„o p£blica e gratuita para todas as crian‡as com necessidades edu-
cativas especiais; I
- garantia de um processo adequado em todas as fases (identifca‡„o, colo-
ca‡„o e avalia‡„o); þ
- avalia‡„o exaustiva e pr ticas de test þem adequadas … coiþdi‡„o da crian‡a þþ þ þ þ
I i
e n„o discriminat¢rias, quer racial q,£‚r culturalmente; þ
I þ
- coloca‡„o da crian‡a no meio rri‚n¢s restritivo poss¡vel que satisfa‡a as þ
suas necessidades educativas; þ_: ù þ I
- elabora‡„o de planos educativoSþiridividualizados (PEI) revistos anualmente
por professores, pais e ¢rg„os de gest„o da escola;

- forma‡„o de professores e outros t‚cnicos (programas destinados a profes-
sores do ensino regular, de educa‡„o especial e gestores das escolas);
- desenvolvimento de materiais adequados; e
- envolvimento parental no processo educativo da crian‡a.

Em 1990, o Congresso Americano reautoriza a PL 94-142, mudando-Ihe, no
entanto, o nome de "Education for All Handicapped Children Act" para
" Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) " .
Esta reautoriza‡„o (IDEA), para al‚m de conter as componentes essenciais da
PL 94-142, passa ainda a:
- requerer que as escolas se envolvam activamente na transi‡„o do aluno
com NEE para a vida activa;
- incluir mais duas categorias, autismo e traumatismo craniano; e
- usar o termo " disability " em vez de " handicap " .

CLASSIFICA€ŽO EM EDUCA€ŽO ESPECIAL

A lei federal considera um conjunto de defini‡"es que dizem respeito … crian‡a
com NEE:
- com atraso mental;
- surda ou hipoac£sica;
- cega ou portadora de vis„o parcial ou reduzida;
- com problemas motores;
- com outros problemas de sa£de;
- com problemas de linguagem e fala;
- com perturba‡"es emocionais;
- com dificuldades de aprendizagem';
- com traumatismo craniano;
- com autismo.

H  ainda na lei uma defini‡„o abrangente de necessidades educativas especiais
de modo a incluir todas as crian‡as, proporcionando-Ihes uma educa‡„o adequada.

ELEGIBILIDADE DA CRIAN€A COM ˜þECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

- S„o dois os crit‚rios que determinam a elegibilidade da crian‡a para os servl-
‡os da educa‡þo especial: þ
- s.e tiver uma ou mais deficiˆncias;
- se a sua condi‡„o o requerer.

þ Pela primelra vez definidas na lei como categoria da educa‡„o espeaai.

Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o
22

Passamos a analisar em seguida, com mais pormenor as disposi‡"es da PL 94-142
relativamente a Plano Educativo Individualizado, Protec‡„o nos Procedimentos de
Avalia‡„o, Meio Menos Restritivo Poss¡vel, Processo Adequado e Equipa Multidisciplinar.

PLANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO (PElj

A lei especifica que todos os alunos com necessidades educativas especiais
tˆm direito a uma educa‡„o p£blica gratuita adequada, sendo da responsabili-
dade da escola a elabora‡„o de um PEI para cada um destes alunos.
0 PEI tem por base uma avalia‡„o multidimensional realizada por uma equipa
multidisciplinar e deve:
- descrever o n¡vel actual de desempenho da crian‡a, especificando d‚fices
detectados;
- definir objectivos a longo e a curto prazo;
- descrever os servi‡os a serem prestados para implementa‡„o do programa
de interven‡„o educacional;
- determinar o n¡vel de integra‡„o na classe regular;
- definir a dura‡„o do plano;
-seleccionar crit‚rios objectivos de avalia‡„o que permitam determinar o
grau de consecu‡„o dos objectivos espec¡ficos; e
- definir o cronograma para o processo de avalia‡„o.
I I
0 PEI deve ser elaborado, aprovado e reavaliado, pelo menos anualmente, por I i
uma equipa multidisciplinar com a participa‡„o dos pais. Ali s, a lei consagra expli-
citamente que os pais tˆm o direito e o dever de intervir na educa‡„o dos filhos.
Esta lei privilegia o envolvimento parental e defende os direitos dos pais, þ
nomeadamente na possibilidade que Ihes ‚ facultada de contestarem o PEI e de
pedirem a sua reavalia‡„o.

I
II
PROTEC€ŽO N05 PROCEDIMENTOS DE AVALIA€ŽO I

&lsqauo; I &lsqauo;
A lei inclui um conjunto de requisitos que visam proteger os
alunos e assegu-
rar que as pr ticas de avalia‡„o sejam justas, imparciais e n„o discriminat¢rias: I
- os testes devem ser seleccionados e aplicados de forma a r„o discriminar þþ
social ou racialmente; þ þ i i
l¡ngua I þ
- a avalia‡„o deve ser feita, sempre q—þ poss¡vel, na materna do aluno; - os testes devem ser v lidos para • ¢bjþctivo espec¡fico com que s„o usados; I
- devem ser aplicados por especialist sþ I þ
- devem fornecer informa‡"es sobr‚ necessidades educativas espec¡ficas e
n„o apenas um quociente de inteligˆncia; I þ
,

þ
þ
Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 2 3

- as decis"es a serem tomadas devem ter como base o desempenho em,
pelo menos, dois testes;
- a avalia‡„o deve ser realizada por um equipa multidisciplinar e assumir-se
como multidimensional, cobrindo um vasto Ieque de  reas com o objectivo
de se determinar qual o n¡vel de funcionamento intelectual, de comporta-
mento adaptativo e de realiza‡„o escolar da crian‡a, para, em conformidade,
se desenvolverem programas de interven‡„o adequados.

Como referem Kephart e Frostig, a aplica‡„o de testes, por si s¢, n„o deter-
mina as caracter¡sticas e as necessidades educativas da crian‡a com problemas.
Para al‚m da aplica‡„o de testes, ‚ necess rio, para intervir adequadamente,
conhecer e compreender a hist¢ria educacional da crian‡a, as suas atitudes, per-
sonalidade, capacidades e dificuldades.

MEIO MENOS RESTRITIVO POSS&lsqauo;VEL (MMRP)

As disposi‡"es da lei sobre MMRP surgem a partir de casos em que os tribu-
nais estabeleceram que, sempre que dois locais igualmente adequados estejam
dispon¡veis para a educa‡„o da crian‡a com necessidades educativas especiais,
deve preferir-se o local mais normal. A crian‡a deve ser educada junto das crian-
‡as normais na m xima medida poss¡vel.
A sec‡„o 612 (5) (B) estipula:
Com o m ximo de adequa‡„o poss¡vel, as crian‡as com necessidades educati-
vas especiais s„o educadas com crian‡as que as n„o apresentem, e a sua
coloca‡„o, educa‡„o separada ou outra forma de afastamento dos ambientes
educacionas regulares ocorrem somente quando a natureza ou gravidade da
deficiˆncia ‚ tal que a educa‡„o em classes regulares, com o uso de meios e
servi‡os suplementares, n„o pode ser realizada de maneira satisfat¢ra.

PROCESSO ADEQUADO

A lei especifica os procedimentos que a escola deve seguir para assegurar um
processo correcto na tomada de decis"es educacionais. As escolas devem facul-
tar aos pais a possibilidade de conhecer, analisar e pronunciar-se sobre os registos
þ.
ù - escolares dos se£s filhos.
- Os pais dev‚m ser formalmente informados  ntes de a esc¢la iniciar qualquer
avalia‡„o que possa resultar em pr•postas de educa‡„o especial e devem ser
ouvidos antes de serem tomadas decis"es psicopedag¢gicas que mpliquem
. mudan‡as ambientais.
Os pais podem requerer uma avalia‡„o imparcial para resolver situa‡"es de
conflito quanto ao desenvolvimento do processo educativo adequado da crian‡a.

24 Uma Nova Pol¡tica em EducaG„o

EQUIPA MULTIDISCIPLINAR

A lei estabelece a cria‡„o de equipas multidisciplinares respons veis pela identifi-
ca‡„o, elegibilidade e coloca‡„o da crian‡a com necessidades educativas especiais.
A existˆncia de uma equipa com uma pluralidade de forma‡"es permite uma
avala‡„o mais abrangente pela informa‡„o que fornece e, consequentemente,
um maior rigor no processo de tomada de decis"es.
A equipa prestar  o apoio necess rio … implementa‡„o de um plano de inter-
ven‡„o que dˆ resposta …s necessidades educativas da crian‡a.
S„o fun‡"es da equipa multidisciplinar:
- avaliar referimentos de alunos que evidenciem dificuldades na classe regu-
lar ou que necessitem de servi‡os de educa‡„o especial;
- definir estrat‚gias de interven‡„o a desenvolver na classe regular, sempre
que se considere vantajosa para o aluno a sua manuten‡„o nela, fazendo
as necess rias modifica‡„o curriculares;
- iniciar o processo de avalia‡„o para identifca‡„o do aluno considerado em risco;
- avaliar os dados obtidos e decidir sobre a coloca‡„o adequada da crian‡a,
encaminhando-a para servi‡os de educa‡„o especial, se necess rio;
- elaborar e implementar a ap&lsqauo;ica‡„o do PEI; e
- prestar o apoio necess rio a professores e pais da crian‡a.

A PL 94-142 produziu efeitos de largo alcance: "J  n„o ‚ necess rio que o
aluno se adapte … escola, agora ‚ a escola que tem de adaptar-se ao aluno"
(Turnbull & Turnbull,1986).
Em vez de se exclu¡rem dos programas as crian‡as com problemas, como þ
anteriormente, as escolas procuram agora a forma mais apropriada de inclu¡-las, I Iþ
oferecendo-Ihes apoio m‚dico, forma‡„o vocacional, apoio aos pais, transporte I '
especial e outros servi‡os diferenciados. þ'
 um amplo trabalho e um desafio permanente proporcionar os servi‡os mais I
adequados a crian‡as com caracter¡sticas t„o diferentes e oriundas de ambientes '
t„o diversos. þ '
Desenvolve-se um processo de integra‡„o da crian‡a em que se privilegiam as 'I
pr ticas educacionais, em detrimento das pr ticas puramente cl¡nicas, cujo objec- '
tivo ‚ proporcionar-Ihe uma melhor aprendizagem. I
O processo educativo dever  referenciar-se sempre por duas ordens de facto- þ
res: as caracter¡sticas e os estilos de aprendizagem de cada crian‡a (determina‡„o
de  reas fortes e fracas) e as suas necessidades espec¡ficas. I I i
Assim, h  que perspectivar, tantas vezes, um programa de interven‡„o multi-
dimensional e individualizado que conduza ao sucesso escolar. þ
Para as crian‡as com necessidades educativas especiais, a igualdade de opor- þ
tundades de acesso … educa‡„o ‚, na actþaMdade, um direito fundamental. i þ
I I
I
, i

I þ
; þ
Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 2 5 þ þ
I I ˜i
I I I

EVOLU€ŽO DA þþEDUCA€ŽO INTEGRADAþþ EM PORTUGAL

De acordo com documenta‡„o do Minist‚rio da Educa‡„o (1992), as primeiras
experiˆncias de "Educa‡„o Integrada" em Portugal consistiram em "classes espe-
ciais" , criadas pelo Instituto Aur‚lio da Costa Ferreira em 1944, destinadas a
alunos com problemas de aprendizagem e orientadas por professores especializa-
dos pelo referido Instituto.
S¢ na d‚cada de 60, sob a orienta‡„o da ent„o Direc‡„o-Geral da Assistˆncia,
surgiram novas iniciativas tendentes a alargar o apoio a crian‡as/adolescentes
com deficiˆncia integrados em escolas regulares: consistiram em programas des-
tinados a alunos com deficiˆncia visual, integrados em escolas preparat¢rias e
secund rias das principais cidades do pa¡s.
Pela primeira vez foram apoiados alunos com deficiˆncia que participavam em
pleno na classe regular, organizando-se o trabalho de apoio em espa‡os pr¢prios
intitulados "salas de apoio" .
Na d‚cada de 70, o Minist‚rio da Educa‡„o passa a assumir, progressiva-
mente, o sector da Educa‡„o Especial. Em 1972 cria as Divis"es do Ensino
Especial do B sico e do Secund rio (DEEB/DEES) e, em 1976, as " Equipas de
Ensino Especial Integrado " , que tˆm como objectivo " promover a integra‡„o
familiar, social e escolar das crian‡as e jovens com deficiˆncia " .
Nesta fase, a integra‡„o tinha essencialmente como destinat rios os "porta-
dores" de deficiˆncias sensoriais ou motoras, mas com capacidade para
acompanhar os curr¡culos escolares normais. Para a grande maioria da popula‡„o
deficiente em idade escolar o £nico recurso educativo consistia na frequˆncia de
classes especiais, nem sempre de f cil acesso.
0 apoio educativo centrava-se no pr¢prio aluno e a sua presen‡a na classe
regular n„o pressupunha modifica‡"es, quer na organiza‡„o quer no desenvolvi-
mento do processo ensino-aprendizagem.
A maior parte dos professores de apoio exercia a sua actua‡„o com um
n£mero reduzido de alunos em cada escola, numa ac‡„o itinerante.
V„o proliferar, quase at‚ finais da d‚cada de 80, servi‡os de educa‡„o espe-
cial sem aparente articula‡„o entre si: as equipas de ensino especial integrado da
ex-DGEB e da ex-DGES, os n£cleos de apoio …s crian‡as deficientes auditivas
(NACDA), os n£cleos de apoio … deficiˆncia auditiva (NADA), as unidades de
orienta‡„o educativa e as classes especiais e as classes de apoio do Instituto Aur‚lio
da Costa Ferreira.
Na actualidade, a responsabilidade da Educa‡„o Especial reparte-se essencial-
mente pelos servi‡os competentes do Minist‚rio da Educa‡„o e do Minist‚rio de
Solidariedade Social, que proporcionam servi‡os de atendimento a crian‡as e
:= jovens com NEE. `þ
þ Na esfera do Nlinist‚rio da Educa‡„o constit—em estruturas de  tendimento as
escolas especiais, os col‚gios particulareþ subsidiados e as Equipas d‚ Educa‡„o
_ Especial   funcionar nas escolas regulares, cujas respostas educativas tˆm vindo
þ . progressivamente a aumentar de acordo com a filosofia da integra‡„o - compara-
tivamente a 1982/83, o n£mero de equipas de Educa‡„o Especial mais do que
triplicou e o n£mero de crian‡as e adolescentes apoiadas mais do que quintuplicou

26 Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o

e, inversamente, o n£mero de crian‡as atendidas em escolas especiais diminuiu,
ainda que pouco significativamente (Correia,1990; Pimentel,1993).
Contudo, a totalidade de alunos atendidos ainda se encontra muito aqu‚m
do n£mero total existente no sistema educativo (Correia,1994).

A LEGISLA€ŽO PORTUGUESA

Com a publica‡„o da Lei n.o 46/86, de 14 de Outubro, processam-se profun-
das transforma‡"es na concep‡„o de " Educa‡„o Integrada " .
A Lei de Bases do Sistema Educativo define como um dos seus objectivos
"assegurar …s crian‡as com necessidades educativas espec¡ficas, devidas designa-
damente a deficiˆncias f¡sicas e mentais, condi‡"es adequadas ao seu
desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas capacidades" (art.o 7.o), sendo
do ƒmbito e objectivos da educa‡„o especial - que constitui uma das " modali-
dades especiais de educa‡„o escolar" - a sua "recupera‡„o e integra‡„o
socioeducativas " . I
Educa‡„o especial que "se organiza preferencialmente segundo os modelos þ
diversificados de integra‡„o em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em
conta as necessidades de atendimento espec¡fico, e com os apoios de educado-
res especializados" (art.o 18.o).
Estar integrado deixa assim de ser sin¢nimo de "acompanhar o curr¡culo nor-
mal" e a amplia‡„o dos servi‡os educativos a estas crian‡as vai implicar muitas I þi
altera‡"es nas estruturas educativas, com enormes consequˆncias quer na organi- I i
za‡„o das estrat‚gias de interven‡„o do professor de apoio quer, e fundamen- I
talmente, no papel da pr¢pria escola e dos professores do ensino regular.
Decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo, s„o publicados v rios
diplomas que consagram medidas de actua‡„o junto da crian‡a com NEE. þ
De acordo com os objectivos e princ¡pios consignados na Lei de Bases do
Sistema Educativo, em particular nos seus artigos 17.o e 18.o, ‚ publicado em
1988 o Despacho Conj. 38/SEAM/SERE/88, que cria as " Equipas de Educa‡„o I i
Especial" (EEE), definindo-as como "servi‡os de educa‡„o especial a n¡vel local, I I
que abrangem todo o sistema de educa‡„o e ensino n„o superior" e que, no
ƒmbito das suas atribui‡"es, "tˆm como objectivo gen‚rico contribuir para o des- I
piste, a observa‡„o e o encaminhamento, desenvolvendo o atendimento directo, I i
em moldes adequados, de crian‡as e jovens com necessidades educativas decor-
rentes de problemas f¡sicos ou ps¡quicos " . I
0 Decreto-Lei n.o 43/89, de 3 de Fevereiro (define o regime jur¡dico da auto- þ
nomia da escola e aplica-se …s escolas ofici is dos Z.o e 3.o ciclos do ensino b sico þþ
e ensino secund rio), estabelece com¢þ:competˆncia da escola no ƒmbito da þ þ I þ þ
orienta‡„o e acompanhamento de aluri¢s: I þ
"Desenvolver mecanismos que pŠrmit m detectar a tempo dificuldades de þ i
base, diferentes ritmos de aprendizaþem_:ou outras n‚cessidades dos alunos que þ
exijam medidas de compensa‡„o ou þform„s de apoio adequadas nos dom¡nios
psicol¢gico, pedag¢gico e socioeducativo".
, ,
I þ

Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 2 % ¡
I I
I I I

" Organizar e gerir modalidades de apoio socioeducativo em resposta a neces-
sidades identificadas que afectam o sucesso escolar dos alunos " .
"Encaminhar alunos com comportamentos que perturbam o funcionamento
adequado da escola para servi‡os de apoio especializados, ouvidos os encarrega-
dos de educa‡„o" (art.o 11.o).
O Decreto-Lei n.o 286/89, de 29 de Agosto (estabelece os princ¡pios gerais de
reestrutura‡„o curricular), estipula no artigo 11.o que o acompanhamento do
aluno, individual ou em grupo, ao longo do processo educativo, ‚ garantido
pelos servi‡os de psicologia e orienta‡„o escolar.
O Decreto-Lei n.o 35/90, de 25 de Janeiro (visa a promo‡„o do sucesso escolar e
aplica-se aos alunos que frequentam o ensino n„o superior em estabelecimentos de
ensino oficial, particular ou cooperativo), assinala no preƒmbulo, como "facto preo-
cupante, o baixo ¡ndice de escolariza‡„o das crian‡as com necessidades educativas
espec¡ficas, devidas a deficiˆncias f¡sicas e mentais, a quem importa garantir as condi-
‡"es educativas adequadas …s suas caracter¡sticas e o seu pleno acesso … educa‡„o,
em todo o per¡odo compreendido pela escolaridade obrigat¢ria " , pelo que " urge
enveredar pela consagra‡„o legislativa de alguns vectores de cuja concretiza‡„o
depende a promo‡„o do sucesso educativo " . Nesta perspectiva, o diploma " alarga
aos estabelecimentos dependentes de institui‡"es p£blicas, privadas ou cooperativas
de educa‡„o especial o princ¡pio da gratuitidade consagrada para o ensino b sico e,
por outro lado, refor‡a, em todo o sistema, o apoio social e escolar aos alunos e …s
fam¡lias e o apoio m‚dico e alimentar, de modo a promover as condi‡"es f¡sicas e
ambientais mais favor veis ao pleno desenvolvimento dos educandos" .
"Os alunos com necessidades educativas espec¡ficas, resultantes de deficiˆncias
f¡sicas ou mentais, est„o sujeitos ao cumprimento da escolaridade obrigat¢ria, n„o
podendo ser isentos da sua frequˆncia, a qual se processa em estabelecimentos
regulares de ensino ou em institui‡"es espec¡ficas de educa‡„o especial, quando
comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficiˆncia do aluno"
(art.o 2.o), dispondo de "apoios complementares que favore‡am a igualdade de
oportundades no acesso e sucesso escolares" (art.o 3.o), "apoios e complemen-
tos educativos que se exercem nos dom¡nos da orienta‡„o e psicologia
educacional, da ac‡„o social escolar e da sa£de escolar" (art.o 4.o).
"0 apoio psicol¢gico - prestado por servi‡os especializados - e a orienta‡„o
escolar e profissional traduzem-se num conjunto de ac‡"es diversficadas, que
visam o acompanhamento do aluno, individual ou em grupo, ao longo do pro-
cesso educativo, bem como o apoio psicopedag¢gico …s actividades educativas e
ao desenvolvimento do sistema de rela‡"es da comundade escolar" (art.o 9.o).
O Decreto-Lei n.o 172/91, de 10 de Maio (referente ao regime de direc‡„o,
administra‡„o e gest„o dos estabelecimentos de educa‡„o pr‚-escolar e dos
ensino b sico e secund rio), define as estruturas de orienta‡„o educativa que
colaboram com o Conselho Pedag¢gico (art.o 36.o), posteriormente regulamenta-
, das pela Portaria n:o 921/92, de 23 de Setembro, que estabelece as competˆncias
þ espec¡ficas das r‚feridas estruturas de oriŠnta‡„þ educativa, desrgnadamente na
þ detec‡„o de dificuldades, ritmos de apr2ndzagem e outras necessid des dos alu-
nos, bem como na sua orfenta‡„o, acompanhamento individualizado e avalia‡„o,
visando contribuir para o seu sucesso educativo.
þ O Decreto-Lei n.o 190/91, de 17 de Maio, cria, no ƒmbito do Minist‚rio da
Educa‡„o, os Servi‡os de Psicologia e Orienta‡„o (SPO), de acordo com o disposto

28 Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o

no art.o 26.o da Lei de Bases do Sistema Educativo, que se constituem como
"unidades especializadas de apoio educativo, integradas na rede escolar, que
desenvolvem a sua ac‡„o nos estabelecimentos de educa‡„o pr‚-escolar e dos
ensinos b sico e secund rio".
S„o cometidas aos SPO amplas atribui‡"es no campo da avalia‡„o, planea-
mento educativo e apoio psicopedag¢gico dos alunos com necessidades
educativas especiais, assim como no estabelecimento de colabora‡„o com os ser-
vi‡os locais de educa‡„o especial e com os servi‡os de medicina pedag¢gica e de
sa£de escolarz .
Cada SPO disp"e de uma equipa t‚cnica composta por psic¢logos, "especia-
listas de apoio educativo" no pr‚-escolar, 1.o e 2.o ciclos do ensino b sico,
"conselheiros de orienta‡„o" no 3.o ciclo do ensino b sico e no ensino secund -
rio, e t‚cnicos de servi‡o social.
At‚ ao momento continua por crar a carreira de psic¢logo no quadro de pes-
soal do Minist‚rio da Educa‡„o e por regulamentar as especializa‡"es em apoio
educativo.
0 Decreto-Lei n.o 319, publicado no Di rio da Rep£blica de 23 de Agosto de
1991, vem preencher uma lacuna legislativa, h  muito sentida, no ƒmbito da
Educa‡„o Especial, actualizando, alargando e precisando o seu campo de ac‡„o. As
escolas passam a dispor de um suporte legal para organizar o seu funcionamento
no atendimento a crian‡as com NEE, o que representa j  a assun‡„o dos direitos
que, progressivamente, o pa¡s ter  de garantir … popula‡„o escolar com NEE.
A lei aplica-se a alunos com necessidades educativas especiais que frequen-
tam os estabelecimentos p£blicos de ensino dos n¡veis b sico e secund rio.
Cont‚m princ¡pios altamente inovadores na legisla‡„o portuguesa provenientes da
evolu‡„o de conceitos resultantes do desenvolvimento de experiˆncias de integra‡„o.
ù Introduz o conceito de "necessidades educativas especiais" - na Lei de ! ' I1
Bases do Sistema Educativo referidas, de forma imprecisa, como necessida- I
des educativas espec¡ficas - baseado em crit‚rios pedag¢gicos. þ
ù Reconhece que os problemas dos alunos devem ser encarados sob um þ
ponto de vista educativo e prop"e a descategoriza‡„o, ou seja, o abandono
da classifica‡„o por categorias de acordo com a deficiˆncia da crian‡a, '
baseada em decis"es do foro m‚dico, evitando que seja rotulada. 'I
ù Numa perspectiva de "Escola para Todos"3 , privilegia a m xima integra‡„o '
do aluno com NEE na escola regular de acordo com o princ¡pio de que a sua I
educa‡„o se deve processar no ambiente mais normal poss¡vel - ou seja, I
com a utiliza‡„o dos recursos menos restritivos poss¡veis e a m xima ade-
qua‡„o …s suas necessidades educativas - e responsabiliza a escola pela I þ
i I
procura de respostas adequadas.

I I
þ.
Ili
z O Decreto-Lei n.o 141/93, de 26 de Abril (art.o 23:¢),þextinguiu no final desse aþo lectivo os centros de I i
I þ
medicina pedag¢gica que exerciam competˆncias n,Q ƒmbito da sa£de escolar n„o dispondo, actualmente, a .
generalidade das escolas de estruturas alternativ…s c•i,sistentes.
3 &lsqauo;
O ponto 5 do artigo 3.o da " Declara‡„o Mundial sobr‚  þduca‡„o para T¢dos" , de 9 de Mar‡o de 1990, deter- I
mina a necessidade de se criarem medidas destirladds  assegurar a igualdade de oportunidades de acesso …
educa‡„o a todas as categorias de indiv¡duos deficientes reconhecendo-Ihes o direito fundamental, independen-
temente do seu grau de diferen‡a, de aprender de acordo com as suas caracteristicas e potencialidades.
i
I þ
' i
Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 29 þ

A lei consigna, assim, o direito e a garantia de integra‡„o na escola regular a
alunos que apresentem dificuldades em acompanhar o curr¡culo normal.
ù Estabelece, neste sentido, o " regime educativo especial " (REE), o que signi-
fica que a escola regular deve desenvolver todas as diligˆncias para
responder aos problemas do aluno antes de propor o seu encaminhamento
para servi‡os de educa‡„o especial.

O regime educativo especial consiste na adapta‡„o das condi‡"es em que se processa
o ensino-aprendizagem dos alunos com NEE e traduz-se num conjunto de medidas que
consideram a cria‡„o de equipamentos especiais de compensa‡„o, adapta‡"es materiais
e curriculares, condi‡"es especiais de matr¡cula, de frequˆncia e de avalia‡„o, adequa‡„o
a organiza‡„o de classes ou turmas (n£mero m ximo de alunos por classe ou turma e
ratio de alunos NEE), apoio pedag¢gico acrescido e ensino especial.
Afigura-se particularmente importante esta £ltima medida - ensino especial
- que consiste num conjunto de procedimentos que visam o atendimento edu-
cativo de alunos que necessitam de:
- um curr¡culo escolar pr¢prio (adaptado);
- aprendizagem de t‚cnicas espec¡ficas que Ihes permitam o acesso ao curr¡-
culo regular;
- aprendizagem sistematizada de competˆncias que promovam a sua auto-
nomia e integra‡„o pessoal;
- um curr¡culo alternativo.

Cada aluno pode usufruir de uma ou mais destas medidas, a serem aplicadas
de acordo com o caso concreto e o mais semelhantes …s do regime educativo
comum, optando-se pelas medidas mais integradoras.
Prevˆ-se o recurso a medidas mais restritivas quando a aplica‡„o de outras de
car cter menos restritivo se tenha revelado insuficiente em fun‡„o do tipo e grau
de deficiˆncia do aluno.
ù Descentraliza os servi‡os de educa‡„o especial ao determinar a responsabiliza-
‡„o crescente da escola e dos respectivos ¢rg„os de Direc‡„o, Administra‡„o e
þest„o (ODAþE) pelo desenvolvimento do processo de atendimento educa-
tivo de crian‡as com NEE, ou seja, por todo o processo conducente …
aplica‡„o do regime educativo especial ou ao encaminhamento apropriado,
nomeadamente a frequˆncia de uma institui‡„o de ensino especial.
ù Estabelece a individualiza‡„o da interven‡„o educativa atrav‚s do Plano
Educativo Individual (PEI) e do Programa Educativo (PE).

Incumbe os servi‡os de psicologia e orienta‡„o (SPO) em colabora‡„o com os
servi‡os de sa£de escolar - ou a "equipa de avalia‡„o" designada pelo ODAþE
no regime de transi‡„o - da apresenta‡„o de "propostas formais" conducentes
. , … elabora‡„o do P'I. `þ
, , No PEI identiftca-se a problem tica do …luþo, caracterizam-se 'potencialidades,
n¡vel de aquisi‡"es, definem-se medidas do REE a aplicar e seu sistema de avalia-
‡„o, identificam-se os intervenientes na sua elabora‡„o.
þ _ O recurso … medida "ensino especial" implica que no PEI conste a orienta‡„o
geral sobre as  reas e conte£dos curriculares especiais adequadas ao aluno, bem
como os servi‡os de que o aluno dever  beneficiar.

30 Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o

O Programa Educativo (PE) ser  elaborado sempre que o PEI previr o recurso …
medida do REE "ensino especial " . Compete ao professor de educa‡„o especial
elaborar o PE e superintender a sua execu‡„o.
No Programa consta o n¡vel de aptid„o ou competˆncia do aluno nas  reas ou
conte£dos previstos no PEI. Definem-se metas a atingir e  reas educativas a
adoptar, processo e crit‚rios de avalia‡„o do aluno, o seu n¡vel de participa‡„o
nas actividades educativas da escola, responsabilidade dos t‚cnicos envolvidos na
aplica‡„o do programa, sua dura‡„o e avalia‡„o.
ù Refor‡a o papel dos pais na educa‡„o dos seus filhos, determinando direitos
e deveres que Ihes s„o conferidos na avalia‡„o e planeamento educativos.
ù Envolve e responsabiliza os pais no processo educativo, ouvindo e conside-
rando as suas informa‡"es e opini"es nas decis"es a tomar.
ù Prescreve a sua anuˆncia expressa para a avalia‡„o formal do aluno e aplica-
‡„o de qualquer medida do REE.
þ Prevˆ a sua participa‡„o na elabora‡„o e revis„o do PEI e do PE, avaliando
progressos verificados.

A Lei apresenta, contudo, algumas omiss"es, indefini‡"es ou ambiguidades:
ù N„o inclui as categorias de educa‡„o especial.
ù N„o operacionaliza conceitos como os de "situa‡"es mais/menos complexas",
o que gera ambiguidades na sua interpreta‡„o e, consequentemente, na defi-
ni‡„o da problem tica do aluno e na presta‡„o dos servi‡os mais adequados.

Dever„o ser facultadas ao professor orienta‡"es precisas e instrumentos que
Ihe possibilitem determinar o grau de complexidade de cada caso e que, ap¢s a
identifica‡„o e sinaliza‡„o da situa‡„o problem tica, Ihe facilitem a percep‡„o de II Ii
vari veis de natureza individual e contextual que consubstanciem um programa I i
de interven‡„o individualizado. þ
A lei ‚, ainda, pouco consistente quanto a formas de actua‡„o nos "casos
menos complexos", o que pode suscitar falhas na interven‡„o nos casos de
necessidades educativas ligeiras - os mais numerosos - arrastando e agra- þ
vando a problem tica do aluno. Corre-se o risco de continuarem a ser apenas I
apoiados os casos de deficiˆncia ou outros, supostamente, " mais complexos " . ;
I '
ù N„o acautela devidamente os direitos dos pais quando, por exemplo, ‚ '
omissa quanto … confidencialidade do processo e de se respeitar a opini„o I
dos pais sobre a sua utiliza‡„o. I
ù A lei ‚ pouco rigorosa, e de algum modo contradit¢ria, na defini‡„o da
constitui‡„o e das fun‡"es da equipa respons vel pela elabora‡„o do PEI, I þ
n„o fazendo referˆncia … equipa multidiscplinar.
ù Remete a responsabilidade da sua elabora‡„o para os SPO ou para uma þ
equipa de avalia‡ƒo - quando nos estabelecimentos ainda n„o tenham þ
sido criados os servi‡os de psicologia e,Qrienta‡ƒo. þ
ù Nƒo salvaguarda a participa‡„o do pc¢feþsor do ensino regular e do professor de þ þ þ þ þ
educa‡„o especial na elabora‡„o do PE&lsqauo; quando este ‚ da competˆncia dos SPO. ' I

Surpreendentemente, a equipa de „vþia‡„o a funcionar no regime de transi- I þ
‡ƒo inclui, na sua composi‡„o, o pr•fessor do ensino regular e o professor
de educa‡„o especial. Este modelo ‚ realmente prefer¡vel devido … pluralidade de þ þ

Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o ,3 þ
I I I
I I

forma‡"es envolvidas e …s semelhan‡as que apresenta com uma equipa multidisciplinar.
A Lei de Bases do Sistema Educativo e todos os diplomas decorrentes que tˆm
vindo a ser publicados prescrevem, inequivocamente, a integra‡„o.
Cabem …s escolas regulares responsabilidades acrescidas no atendimento a
crian‡as com NEE, mas continuam por criar as estruturas s¢lidas que sustentem e
enquadrem a sua ac‡„o. Deste modo, o apoio t‚cnico deficit rio e o n£mero
insuficiente de professores especializados em Educa‡„o Especial, bem como a
generalizada falta de forma‡„o do professor do ensino regular para responder
eficazmente …s necessidades educativas da crian‡a, constituem factores Iimitati-
vos do sucesso da integra‡„o.

A INCLUSO

Em 1986, a ent„o Secret ria de Estado para a Educa‡„o Especial do
Departamento de Educa‡„o dos EUA, Madeleine Will, fez um discurso que ape-
lava para uma mudan‡a radical no que dizia respeito ao atendimento das crian‡as
com NEE e em " risco educacional " . Dizia ela que, dos 39 milh"es de alunos matri-
culados nas escolas p£blicas, cerca de 10% eram alunos com N.E.E. e que outros
10 a 20%a, embora n„o fossem considerados com NEE, demonstravam problemas
de aprendizagem e comportamento que interferiam com a sua realiza‡„o escolar.
Esta percentagem elevad¡ssima de alunos levou-a a afirmar que os n£meros s¢ por
si sustentavam a procura de novas estrat‚gias que promovessem o sucesso escolar
desses alunos. Caso contr rio, face a t„o grande insucesso, um n£mero consider -
vel de alunos viria, mais tarde, a converter-se, possivelmente, num grupo de
indv¡duos margina¡izados, n„o especializados e/ou desempregados (Will, 1986a)
A solu‡„o, dizia Will, passava por uma coopera‡„o entre professores - do
ensino regular e da educa‡„o especial - que permitisse a an lise das necessida-
des educativas dos alunos com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento
de estrat‚gias que respondessem a essas mesmas necessidades. Nascia, assim,
um movimento chamado de "Regular Education Initiative (REI)" (Iniciativa da
Educa‡„o Regularlou Iniciativa þlobal de Educa‡„o) em que Will (1986b) defen-
dia "a adapta‡„o da classe regular por forma a tornar poss¡vel ao aluno a
aprendzagem nesse ambiente" (p. 9), e desafiava os estudiosos "a encontrar
formas de atender o maior n£mero de alunos na classe regular, encorajando os
servi‡os de educa‡„o especial e outros servi‡os especializados a associarem-se ao
ensino regular" (p..19). Haveria, assim, uma co-responsaþilidade por parte dos
ù þ servi‡os de educa‡„o especial e do ensino ùregalar n¢ sentido de, ambos respon-
þ þ derem eficazmente …s necessidades educativas especiais do aluno.
þ Este movimento, hoje consagrado no princ¡pio da inclus„o, recebeu apoios e
þ cr¡ticas d‚ v rios investigadores e educadores. Por exemplo, Stainback, Stainback
e Bunch (1989) afrmavam que era cada vez maior o n£mero de pais e educadores
que defendia a integra‡„o da crian‡a na classe regular, induindo aquela categorizada

32 Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o

tradicionalmente como severa ou profunda. Afirmavam, ainda, que as necessida-
des educativas dos alunos n„o deviam requerer um sistema dual, pois ele podia
fomentar atitudes injustas e desapropriadas em rela‡„o … sua educa‡„o.
Por seu lado, um outro grupo de investigadores e educadores discordava des-
tas posi‡"es e levantava s‚rias d£vidas quanto … "unifica‡„o" da educa‡„o. Por þ
exemplo, Braaten, Kauffman, Braaten, Polsgrove e Nelson (1988) argumentavam
que a investiga‡„o existente n„o apoiava claramente a ideia de que todo o aluno
pode ser ensinado com sucesso na classe regular e que aqueles que apoiavam a
reestrutura‡„o radcal ou a "unifica‡„o" do sstema dual n„o compreendiam a
magnitude do problema. Seria necess rio um esfor‡o enorme para se atingirem os þ
objectivos, embora louv veis, proclamados pela REI, se ‚ que algum dia eles viriam
a ser atingidos. H  situa‡"es (e. g., alunos com NEE severas) em que as d£vidas
permanecer„o quanto ao melhor atendimento para a crian‡a e adolescente com
NEE. A pr¢pria investiga‡„o parece ser inconclusiva quanto ao assunto.
Contudo, pese embora a controv‚rsia gerada, o movimento REI d  lugar,
como atr s dissemos, ao princ¡pio da inclus„o, princ¡pio este que come‡ou j  a
receber uma aten‡„o muito especial por parte dos investigadores, educadores e,
at‚, entidades oficiais portuguesas, particularmente depois da "Conferˆncia
mundial sobre necessidades educativas especias: Acesso e qualidade", efectuada
em Salamanca, em Junho de 1994.
Segundo Mayor (1994), a Conferˆncia, ao adoptar a Declara‡„o de Salamanca
sobre os Princ¡pios, a Pol¡tica e as Pr ticas na  rea das Necessidades Educativas
Especiais e respectivo Enquadramento da Ac‡„o, inspirou-se no "princ¡pio da indu-
s„o" e no "reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir
escolas para todos - institui‡"es que induam todas as pessoas, aceitem as dife-
ren‡as, apoiem a aprendizagem e respondam …s necessidades individuais" (p. III).
Segundo v rios autores, inclus„o significa atender o aluno com NEE, I þi
incluindo aquele com NEE severas, na classe regular com o apoio dos servi‡os de I i
educa‡„o especial (Boatwright, 1993; Alper & Ryndak, 1992). Isto quer dizer que I
o princ¡pio da inclus„o engloba a presta‡„o de servi‡os
educacionais apropriados þI
para toda a crian‡a com NEE, incluindo as severas, na classe regular. þ
Na ¢ptica do Forest (1987) ‚ cada vez mais evidente que, ao providenciarem-
-se servi‡os adequados e apoios suplementares na classe regular, a crian‡a com I
NEE severas pode atingir os objectivos que Ihe foram tra‡ados tendo em conta as
suas caracter¡sticas. I
Quanto a n¢s, tal n„o ser  t„o evidente dado que a presta‡„o de "servi‡os þ I
adequados" e "apoios suplementares" na classe regular levanta um conjunto de
quest"es, das quais destacamos algumas: , þ
- Que tipo de mudan‡as ser  necess rio efectuar-se na classe regular quanto þ I i
… sua organiza‡„o, gest„o e apropria‡„o curricular?
- Que ratio professor-aluno? I
- Que forma‡„o (inicial, especializada, cont¡nua) para o professor (do ensino þþ þ
regular, da educa‡„o especial)? ;: `
oþ I þ &lsqauo;
- Que tipo de envolvimento parental,(diþecto, indirect ) . , þ
- Que tipo de recursos humanos e maþ,t‚riais tˆm que ser considerados (t‚cnicos þ þ
especializados - psic¢logos, terapþþtþs, t‚cnicos dos servi‡os sociais, etc. -
dentro da classe regular quando r‚cŠs_s rio; financi mento apropriado)? þ
- Que tipo de legisla‡„o deve ser Cri d ?
- Que tipo de atitudes e expectativas devem mudar?
þ
I

Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 33
ANEECR-3

Estas e outras quest"es, quanto a n¢s pertinentes, remetem-nos para dois
pontos importantes. O primeiro tem a ver com o factor mudan‡a, ou seja, a reali-
za‡„o de reformas de fundo n„o ocorre de um dia para o outro - deve ser
sempre um processo em curso, devidamente estudado. 0 segundo relaciona-se
com a filosofia do "tudo ou nada " , ou seja, n„o nos parece realista, nem exequ¡-
vel, face ao clima educacional do momento e aos recursos existentes, tentar
impor uma filosofia que continua a ser t„o debatida por investigadores e educa-
dores sem que se antevejam resultados que fa‡am pender o fiel da balan‡a para
qualquer um dos pratos e cuja investiga‡„o nada de concludente tem ainda para
nos dar.
Parece-nos, pois, que o princ¡pio da inclus„o n„o deve ser tido como um con-
ceito inflex¡vel, mas deve permitir que um conjunto de op‡"es seja considerado
sempre que a situa‡„o o exija. Somos pela inser‡„o do aluno com NEE, mesmo
com NEE severas, na classe regular, sempre que isso seja poss¡vel, mas acredi-
tamos tamb‚m na salvaguarda dos seus direitos, que pode ser posta em causa
caso n„o se respeitem as caracter¡sticas individuais e as necessidades espec¡ficas
desse mesmo aluno. Tais caracter¡sticas e necessidades espec¡ficas podem fazer
com que a sua permanˆncia a tempo inteiro na classe regular n„o seja a modali-
dade de atendimento mais eficaz. Por isto mesmo, entendemos por inclus„o a
inser‡„o do aluno na classe regular, onde, sempre que poss¡vel, deve receber
todos os servi‡os educativos adequados, contando-se, para esse fim, com um
apoio apropriado (e. g., de outros t‚cnicos, pais, etc.) …s suas caracter¡sticas e
necessidades (Correia, 1995). Estes servi‡os educativos devem ser complementa-
dos com tarefas que envolvam uma participa‡„o comunit ria que possibilite ao
aluno o desenvolvimento de aptid"es inerentes ao quotidiano de cada um (e. g.,
lazer, emprego, ajustamento social, independˆncia pessoal, etc.).
A nosso ver, a inclus„o baseia-se, portanto, nas necessidades da crian‡a, vista
como um todo, e n„o apenas no seu desempenho acad‚mico, comparado,
ainda por cima, tantas vezes, com o desempenho acad‚mico do "aluno m‚dio"
O princ¡pio da inclus„o apela, assim, para uma Escola
que tenha em aten‡„o a
crian‡a-todo, n„o s¢ a crian‡a-aluno, e que, por conseguinte, respeite trˆs
n¡veis de desenvolvimento essenciais - acad‚mico, socioemocional e pessoal -,
por forma a proporcionar-Ihe uma educa‡„o apropriada, orientada para a maxi-
miza‡„o do seu potencial.
Parece-nos, deste modo, que a Escola, para al‚m dos objectivos que a carac-
terizam, deve tornar-se, tamb‚m, um centro para actividades comunit rias que
se ajustem a todas as crian‡as e respectivas fam¡lias.
Esta nossa ¢ptica est  em concordƒncia com o modelo inclusivo de Correia
(1995) que, para al‚m de considerar o aluno com NEE como um todo e como
centro de aten‡„o por parte da Escola, da Fam¡lia e da Comunidade, considera,
ainda, o Estado como um factor essencial a ter em conta, pois afigura-se funda-
mental o seu p pel em todo o processo que leve … Gria‡„o de um sistema
ù þ inclusivo eficazù(figura 1).

3lþ Uma Nova Pol¡tica em EducaG„o

Estado þ

Aluno
Desenvolvimento:
Comunidadea Acad‚mico Escola þþþ
socioemocional
Pessoal

Fam¡lia þ

Figura 1- Sistema inclusivo centrado no aluno

Contudo, h  um conjunto de responsabilidades que tem que ser assumido pelas
v rias entidades que formam o sistema inclusivo para que o sucesso de um empreen-
dimento deste tipo, t„o proclamado nacional e internacionalmente, seja assegurado.
No que diz respeito ao Estado, e ainda de acordo com Correia (1995), o quadro I
apresenta as preocupa‡"es mais evidentes a ter em conta, desde a sensibiliza‡„o do I i
p£blico em geral at‚ … tomada de medidas legislativas inerentes … consecu‡„o das I ,
reformas necess rias … implementa‡„o de um sistema inclusivo. i i þ

þþþþþ III˜
Responsabilidades estatais para a implementa‡„o þ
de um "sistema inclusivo" '
I
LEGISLA€ŽO '
Que considere as reformas necess rias para a implanta‡„o e implementa‡„o de I i
um " sistema inclusivo ' . I
FINANCIAMENTO
þ Q I I I
ue assegure os recursos humanos e materiais necess rios … 'inclus„o" da crian‡a þ
AUTONOMIA
I
I Que permita … Escola implementar um 'sistema indusivo" de acordo com a sua realidade.
' þþ þ:
i APOIO IþI
Que permita …s institui‡"es de ensino s£pe¡`i¢r considerar alternativas de forma‡„o ; I þ
que tenham em conta a filosofia da "inclus„o". I
SENSIBILIZA€ŽO I I
Que permita ao p£blico em geral perceber as vantagens de um "sistema inclusivo" .

I
I , ,
i ; ;
i Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 3 5
I II I I
I I I

Quanto … Escola, o quadro II destaca as responsabilidades mais prementes,
devendo n¢s dar particular importƒncia … forma‡„o, quer do professor do ensino
regular e da educa‡„o especial (Correia, 1994), quer de quaisquer outros t‚cni-
cos e, at‚, elementos dos ¢rg„os de administra‡„o e gest„o da escola.

,þù,ù,
Responsabilidades da Escola

PLAN I FICA€ŽO
Adequada e que permita uma comunica‡„o saud vel entre o aluno, o professor,
os pais e a comunidade. (N„o "atirar" o aluno para a classe regular sem qualquer
apoio coordenado).
SENSIBILIZA€O E APOIO
(aos pais e … comunidade)
Que permita o seu envolvimento com vista ao desenvolvimento global do aluno.
FLEXIBILIDADE
Aceitar o facto de que nem todos os alunos atingem os objectivos curriculares ao
mesmo tempo, isto ‚, considerar uma variedade curricular que se adeq£e …s
caracter¡sticas individuais de cada aluno (ensino funcional, mobilidade comunit -
ria, prepara‡„o para o ensino superior, etc.).
FORMA€ŽO
(do professor; do administrador/gestor; de outros t‚cnicos)
Que poder  ser a n¡vel de institui‡„o de ensino superior a n¡vel de forma‡„o cont¡nua.

No que diz respeito … participa‡„o da Fam¡lia, o quadro III aponta para uma
s‚rie de vari veis a considerar para que ela possa vir a desempenhar com sucesso
o seu papel na educa‡„o do aluno com NEE.

þIù,ùþ
Responsabilidades da Fam¡lia

FORMA€ŽO
Que permita o seu desenvolvimento tendo em considera‡„o a planifica‡„o e pro-
grama‡„o educacional para o aluno.

. - PARTICIPA€ŽO
, , (na escola; na comunidade)
, Que permita estabelecer uma boa comwnica‡„o entre pais, professores e agentes
comunit rios.
APOIO
þþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþ

36 Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o

Finalmente, tamb‚m a Comunidade deve desempenhar um papel relevante
na educa‡„o e transi‡„o para a vida activa do aluno com NEE. O quadro IV d 
conta dos requisitos necess rios a uma participa‡„o saud vel.
,þ . ,., r
Responsabilidades da Comunidade
PARTICIPA€ŽO
Interliga‡„o entre os servi‡os comunit rios e a escola para responderem …s neces-
sidades espec¡ficas do aluno e da fam¡lia com vista a um desenvolvimento global
do aluno.
APOIO
Criar um conjunto de programas e incentivos que permita ao aluno um desenvol-
vimento socioemocional e pessoal adequado …s suas caracter¡sticas (em conjunto
com a escola, Governo Local, Governo Central).
FORMA€ŽO
Sensibiliza‡„o para a problem tica da inclus„o.

Chegados aqui, ‚ importante que realcemos alguns pontos para que, um dia,
possamos ver implantado e implementado, com sucesso, um sistema inclusivo.

1. Quanto a n¢s, e no ver de outros autores e organiza‡"es, a inclus„o deve
admitir, sempre que necess rio, outros modelos de atendimento para al‚m da
classe regular, ali s como j  o afirm mos atr s. Por exemplo, Smith, Polloway, þ I
Patton e Dowdy (1995) definem inclusƒo como sendo a inser‡„o f¡sica, social e I ,
acad‚mica na classe regular do aluno com NEE durante uma grande parte do I
dia escolar. Os autores desta defini‡„o admitem, portanto, que poder  haver cir-
cunstƒncias que obriguem o aluno com NEE a receber, temporariamente, apoio I
fora da classe regular.
Para estes autores, ali s, integra‡ƒo e inclus„o parecem ser a mesma coisa,
pois, a certo ponto, dizem: "o processo de incluir estes alunos (alunos com NEE) I
nas classes regulares ‚ conhecido pelo nome de integra‡„o (mainstreaming) ou
inclus„o "(p.13). I I
Ainda, se tivermos em conta a defini‡„o de integra‡„o dada por Correia þ I
(1990), em que faz apelo … coloca‡„o, sempre que poss¡vel, da crian‡a com
NEE junto da crian‡a dita normal, para fins acad‚micos e sociais, verificamos que I i
ela ‚ muito idˆntica … defini‡„o de inclus„o dada por Smith e
colaboradores þ
(1995). Onde se lˆ, na defini‡„o de Smith e cþaboradores, "uma grande parte þ
do dia escolar", lˆ-se na de Correia "sempre ue poss¡vel". Ondeþse lˆ, na de
Smith e colaboradores, " inser‡„o f¡sica, soci þC þ‚ acad‚mica " , lˆ-se na de Correia þ . þ i þ
"junto da crian‡a dita normal, para fins acþdþ‚micos e sociais". Isto levanta clara- þ
mente algumas quest"es, sendo uma d2&lsqauo;þ5; ‚ principal,   da existˆncia de dois I
princ¡pios em si muito idˆnticos, de tal forþna que, pel¢ menos em abstracto, I þ
podem at‚ ser considerados iguais se tivþrmos em conta a posi‡„o de muitos
investigadores e educadores sobre a mat‚ria. þ

Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 37
I I
I I I I

Somos, assim, da opini„o que a inclus„o deve, tamb‚m ela, admitir um cont¡-
nuo educacional em que a modalidade de atendimento mais adequada para o
aluno com NEE dever  ser determinada pelo Plano Educatvo Individualizado
(PEI). Contudo, qualquer modalidade de atendimento que venha a ser proposta,
e que exija a sa¡da do aluno com NEE da classe regular, s¢ deve ser considerada
quando o sucesso escolar (acad‚mico e social) desse mesmo aluno n„o possa ser
assegurado na classe regular, mesmo com a ajuda de apoios e servi‡os suplemen-
tares. Neste sentido, o prop¢sito de se manter um "continuum de servi‡os
educativos" como resposta …s necessidades da crian‡a n„o corresponde, necessa-
riamente, a uma tomada de posi‡„o contra a inclus„o. At‚ mesmo a Declara‡„o
de Salamanca (1994) admite esta possibilidade ao proclamar que:
As escolas regulares, seguindo esta orienta‡„o inclusiva, constituem os
meios mais capazes para combater as atitudes discriminantes, criando
comunidades abertas e solid rias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educa‡ o para todos; al‚m disso, proporcionam uma educa‡ o
adequada … maioria das crian‡as e promovem a eficiˆncia, numa ¢ptima
rela‡„o custo-qualidade, de todo o sistema educativo (p IX)

Tamb‚m no Enquadramento da Ac‡„o (Salamanca,1994) se pode ler

'A coloca‡„o de crian‡as em escolas especiais - ou em aulas ou sec‡¢es
especiais dentro de uma escola, de forma permanente - deve considerar
-se como medida excepcional, indicada unicamente para aqueles casos em
que fique claramente demonstrado que a educa‡„o nas aulas regulares ‚
incapaz de satisfazer as necessidades pedag¢gicas e sociais do aluno, ou
para aqueles em que tal seja indispens vel ao bem-estar da crian‡a defi-
ciente ou das restantes crian‡as (p.12)

Como se pode ver, h  casos em que as caracter¡sticas, as capacidades e as
necessidades de aprendizagem de determinada crian‡a podem requerer modali-
dades de atendimento diversificadas. Acreditamos, assim, como muitos dos
defensores do princ¡pio da inclus„o, que devem ser consideradas op‡"es e provi-
denciados servi‡os adequados para as crian‡as com NEE severas, sempre que
poss¡vel, na classe regular, mas n„o exclu¡mos a hip¢tese da resposta n„o estar
sempre, a tempo inteiro, nessa mesma classe regular.

2. Parece-nos importante que, face … natureza e severidade da problem tica da
crian‡a com NEE, seja considerado um modelo de inclus„o que permita a forma‡„o
de n¡veis de inclus„o - de limitado a total. Assim, e tendo em conta n„o s¢ as
caracter¡sticas e necessidades do aluno com NEE, mas tþmb‚m outros factores
ù þ como, por exemplo, os recursos humanos e rþateriais existentes, o relacionamento
þ þ entre o professor do ensino regular e o d  educa‡„o especial, a participa‡„o paren-
þ tal, os apoios prestados por outros servi‡os, a forma‡„o do professor e de outros
ù _ agentes educativos, propomos trˆs n¡veis de inclus„o, que denominaremos por
þ inclus„o progressiva, que devem ter por base as actividades acad‚micas e sociais
desenroladas num mesmo espa‡o f¡sico - a escola regular (figura 2).

3g Uma Nova Pol¡tica em Educa‡ o

N£mero de alunos

þ I I I þ þ I þ
þ AM þ
Z þ

 , . þ
I U I .O þ
þ þ O
Z þ þ E
I I II
I I
Chave: I
þ ER - Ensino Regular AP - Aconselhamento Psicol¢gico þ i
EE - Educac o Especial AM - Acompanhamento M‚dico þ
Acad. - (Actividades) Acad‚micas T - Terapia5 þ I

Figura 2 - Mode!o de inclus„o progressiva I þ I

I
Pela leit ;ra da figura 2 verificamos que as actividades comparticipadas v„o I i
aumentado … medida que a severidade do problema vai diminuindo. , contudo, þ
importante referenciar aqui que a maioria dos alunos com NEE (situa‡"es ligeiras
e moderadas) devem ser inseridos no n¡vel I - inclus„o total. S¢ um pequeno I I I
n£mero de alunos (situa‡"es moderadas e severas que requeiram pr ticas excep-
cionais) deve ser considerado no n¡vel II - inclus„o moderada. E s¢ um þ
n£mero muito reduzido de alunos (situa‡"es severas que o exijam) ‚ que deve ser
considerado no n¡vel III - inclusƒo limitada..þ=
IIþ
I
3. Embora o princ¡pio da inclus„o tenh þþcomo primeiro objectivo uma igual- þ þ
dade de oportunidades para as crian‡as þ2 -þolescentes þom NEE, garantindo- i
-Ihes a educa‡„o no quadro do sistema reiþ£lþ de ensina, h  todo um conjunto I
de preocupa‡"es, quanto a n¢s leg¡timas, colocadas por investigadores e educa-
dores, que devem ser tidas em conta e das quais destacamos algumas:

I I

Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 39

ù os direitos dos alunos com NEE a uma igualdade de oportunidades n„o
ser„o garantidos se forem eliminadas as op‡"es que considerem outras
modalidades de atendimento para al‚m da classe regular (Kauffman, 1989);
ù muitos alunos com NEE ao verificarem que n„o s„o capazes de atingir os
objectivos da classe regular podem sentir-se frustrados o que, muito prova-
velmente, interferir  com a sua auto-estima (Shapiro,1988);
ù a coloca‡„o de alunos com NEE severas na classe regular pode interferir negati-
vamente no sucesso escolar dos outros alunos, dado que o professor ter  que
dedicar mais tempo aos alunos com NEE (Lovecks-Horsley & Roody,1990);
ù muitos professores do ensino regular ainda n„o aceitaram completamente a
ideia da inser‡„o da crian‡a com NEE nas classes regulares. Nem todos os
professores est„o preparados para responder …s necessdades especiais dos
alunos ou a assumirem uma maior responsabilidade quanto ao seu ensino
(þersten & Woodward,1990; Kauffman,1989);
ù a falta de servi‡os que eventualmente sejam necess rios para atender …s
necessidades especiais dos alunos que os requeiram por  em risco uma edu-
ca‡„o apropriada que os leve a maximizar o seu potencial;
ù ‚ importante que se implemente, a n¡vel nacional, um sistema de interven-
‡„o precoce eficaz;
ù os direitos dos alunos com NEE n„o ser„o garantidos caso n„o se Ihes efec-
tue uma avalia‡„o que permita a elabora‡„o de programas educativos de
acordo com as suas  reas fortes e fracas.

No caso das NEE "mais complexas" essa avalia‡„o (compreensiva) ‚ imprescind¡-
vel, exigindo a forma‡„o de uma equipa multidisciplinar que dever  ser constitu¡da
por um conjunto de t‚cnicos (entre os quais devem estar sempre o professor do
ensino regular e o professor de educa‡„o especial) que se julgue apropriado … avalia-
‡„o da problem tica da crian‡a, devendo ser eles os respons veis, juntamente com
os pais, pela elabora‡„o do plano educativo individualizado (PEI);
ù a cria‡„o de legisla‡„o que venha a configurar o sistema educativo (inclu-
sivo) pretendido, ou seja, h  que considerar um conjunto de reformas que
permitam responder …s exigˆncias da "nclus„o";
ù o envolvimento efectivo dos pais nos processos de avalia‡„o, programa‡„o e
interven‡„o com o aluno com NEE;
ù o estabelecimento de um bom relacionamento, profissional, ‚tico e moral,
entre o professor do ensino regular e o professor da educa‡„o especial;
ù a atribui‡„o de fundos que permita a realiza‡„o de um conjunto de refor-
mas pertinentes … implementa‡„o de "escolas inclusivas" .

_ Contudo, ao pretendermos uma mudan‡a deste tipo, h  que considerar, como
þ j  referimos, a boa vontade dos govern•s e,þda sociedade em þgeral. Mas, para
þ þ al‚m deste factor, h  tamb‚m que consiþerar a boa vontade de tod¢s os profissio-
nais envolvidos no processo que, muito possivelmente, ter„o que mudar algumas
þ _ das suas atitudes e pr ticas. Isto quer dizer que ‚ de extrema importƒncia que todos os
educadores e professores aceitem a responsabilidade de educar todos
os alunos, n„o obstante a sua problem tica. A pedagogia centrada no aluno torna-se,

4þ Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o

assim, um princ¡pio fundamental a ter em conta, tomando por base as suas
caracter¡sticas, interesses e necessidades de aprendizagem.
Para que este fim seja alcan‡ado ‚ necess rio n„o s¢ que um bom relaciona-
mento entre professores e entre professores e gestores/administradores seja
alcan‡ado, mas tamb‚m se torna crucal que os professores adquiram as apti-
d"es cient¡ficas e pedag¢gicas, para al‚m daquelas adquiridas nos seus cursos de
forma‡„o inicial, que Ihes permitam poder atender …s necessidades de todas as
crian‡as que tenham a seu cargo. Aqui, o papel das institui‡"es de ensino supe-
rior pode ser vital.
Finalmente, estamos convictos de que n„o basta criar um sistema de boas
vontades, de bons relacionamentos e que preveja uma forma‡„o adequada. H ,
tamb‚m, que considerar que qualquer tipo de mudan‡a deve ser compreendida
e desejada, n„o s¢ por educadores, professores e gestores escolares, mas tam-
b‚m por pais e cidad„os em geral. 0 princ¡pio da inclus„o s¢ pode ter sucesso se,
em primeiro lugar, os cidad os o compreenderem e o aceitarem como um princ¡-
pio cujas vantagens a todos beneficia. At‚ l , a igualdade de oportunidades para
todos os alunos ainda pode estar distante.

I

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I
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Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 4 þ þ
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I '
I þ, I
III
I
I þ
I I

I
Uma Nova Pol¡tica em Educa‡„o 43

ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS

Como vimos no cap¡tulo anterior os princ¡pios que norteiam o atendimento
de alunos com necessidades educativas especiais s„o essencialmente dois: o da
integra‡„o e o da inclus„o.
Contudo, estes princ¡pios n„o surgiram do nada. H  por detr s deles toda
uma hist¢ria, que se reporta a pa¡ses como a Su‚cia, os Estados Unidos e o
Canad , entre outros, que tem a ver com a discrimina‡„o a que ent„o estavam
sujeitos os indiv¡duos portadores de uma problem tica espec¡fica, denominados
de "excepcionais". Uma hist¢ria que reflecte o pensamento da ‚poca, a que
poder¡amos chamar, talvez, de " renascimento humanista " , preocupado em
defender e fazer vingar os direitos e regalias dos cidad„os, incluindo os daqueles
tidos como " diferentes " .
, portanto, nos anos sessenta-setenta, que surgem movimentos de car cter
social e, at‚, legislativo, cujo objectivo era o de assegurar os direitos do indiv¡duo
… liberdade e … igualdade de oportunidades.
Em termos filos¢ficos, e tendo presente o indiv¡duo "excepcional " , a preocu-
pa‡„o apontou no sentido da igualdade de oportunidades, surgindo ent„o um
princ¡pio, inicialmente chamado de "valoriza‡„o", e depois de "normaliza‡„o",
enunciado por autores como Nirje (1969), Mikkelsen (1975), Dunn (1968),
Wolfensberger (1972), que defendia que a educa‡„o, a sa£de, a habita‡„o, o
emprego, o lazer, ou quaisquer outros servi‡os para os indiv¡duos "excepcionais"
deviam considerar o valor do papel social a desempenhar por tais indiv¡duos,
assegurando-Ihes, portanto, experiˆncias normais em ambientes normais.
Assim, e segundo Wolfensberger (1972), o princ¡pio da normaliza‡„o ter  a
ver com a utiliza‡„o de meios culturalmente correctos, o mais normais poss¡vel,
com o fim de se eliciar comportamentos pessoais t„o pr¢ximos quanto poss¡vel I þ
das normas culturais do meio onde o indiv¡duo se insere. I
Quanto a n¢s, e de uma forma simplificada, normaliza‡„o ser  um princ¡piþ '
que ter  a ver com o facto de se tentar fazer com que a vida do indiv¡duo dito
"excepcional", incluindo a sua educa‡„o, seja o mais semelhante poss¡vel …quela
do indiv¡duo dito " normal " .
Face a um movimento desta natureza nada ficaria como dantes e, para al‚m
dos princ¡pios de integra‡„o e nclus„o, tidos hoje em dia como resposta educa- ;
tiva …s necessidades de todos os alunos, come‡am a surgir um conjunto de þ
conceitos baseados numa nova concep‡„o de Educa‡„o Especial.
De entre eles, salientamos em primeiro lugar o conceito de necessdades þ
educativas especiais (NEE), termo hoje generalizado a quase todos os pa¡ses i
desenvolvidos que tratam destas mat‚rias.  um termo a que, como vimos, a
legisla‡„o portuguesa (Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto) tamb‚m d  uma
grande ˆnfase. Claro que este termo surge de uma evolu‡„o nos conceitos que
at‚ ent„o se usavam, quer eles fossem de carrþ=social, quer educacic5nal. O termo . iþ
NEE vem, assim, responder ao princ¡pio da pt gressiva democratiz…‡„o das socie- þ þ I
dades, reflectindo o postulado na filosofiaþd… integra‡„o e proporcionando uma þ
igualdade de direitos, nomeadamente n¢ þue diz respeito … n„o discrimina‡„o þ i
por raz"es de ra‡a, religi„o, opini„o, car…cfer¡sticas intelectuais e f¡sicas, a
toda a crian‡a e adolescente em idade escolar. þ

Alunos com Necessidades Educativas Especiais 47

Brennan (1988), ao referir-se ao conceito de NEE, afirma que:
' H  uma necessidade educativa especial quando um problema (fisico, sen-
sorial, intelectual, emocional, social ou qualquer combina‡„o destas
problem ticas) afecta a aprendizagem ao ponto de serem necess rios aces-
sos especiais ao curriculo, ao curriculo especial ou modificado, ou a
condi‡"es de aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno
possa receber uma educa‡„o apropriada. Tal necessidade educativa pode
classificarse de ligeira a severa e pode ser permanente ou manifestar-se
durante uma fase do desenvolvimento do aluno. " (p. 36)

Esta defini‡„o consubstancia o preceituado no Warnock Report (1978) que,
ao referir-se …s NEE, d  ˆnfase ao tipo e grau de problemas para a aprendizagem,
classificando-os de ligeiros e tempor rios a severos e permanentes.
Tamb‚m Correia (1993) se refere ao conceito de NEE, afirmando que ele se
aplica a crian‡as e adolescentes com problemas sensoriais, f¡sicos, intelectuais e
emocionais e, tamb‚m, com dificuldades de aprendizagem derivadas de fac-
tores orgƒnicos ou ambientais (figura 3).
Para este autor, o conceito de NEE abrange, portanto, crian‡as e adolescentes
com aprendizagens at¡picas, isto ‚, que n„o acompanham o curr¡culo normal, sendo
necess rio proceder a adapta‡"es curriculares, mais ou menos generalizadas, de
acordo com o quadro em que se insere a problem tica da crian‡a ou do adolescente

Necessidades Educativas Especiais
(NEE)

F¡sicas I þ Sensoriais I I I Intelectuais I I Emocionais

Dificuldades de aprendizagem

Figura 3 - Problem ticas associadas …s NEE

Isto significa que a crian‡a e o adolescente com NEE tˆm, como quaisquer
outros alunos, direito a um programa de educa‡„o p£blico, adequado e gratuito,
num meio de aprendizagem o mais apropriado poss¡vel, que responda …s suas
necessidades educativas e ao seu ritmo e estilos de aprendizagem. Assim, a
Escola deve estar preparada para dar uma resposta efica=. … problem tica do
ù þþ  luno com NEE, de acordo com as suas cara‚terj5tic s: .
þ þ Marchasi e Martin (1990) assim no-lo dizem ao referirem-se a alurios com NEE
como sendo aqueles que "apresentam urr þproblema de aprendizagem, durante
- o seu percurso escolar, que exige uma aten‡„o mais espec¡fica e uma gama de
recursos educativos diferentes daqueles necess rios para os seus companheiros
da mesma idade " (p. 19).

48 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

TIPOS DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Referimo-nos atr s que, no caso das crian‡as e adolescentes com ritmos e esti-
los de aprendizagem diferentes dos "normais", ter¡amos de considerar adapta‡"es
curriculares mais ou menos generalizadas. , portanto, a partir da necessidade
de se efectuarem adapta‡"es, cujo grau de modifica‡„o curricular ‚ vari vel em
fun‡„o da problem tica em quest„o, que poderemos classificar as NEE.
Come‡aremos por dividi-las em dois grandes grupos, NEE permanentes e
NEE tempor rias (figura 4).

NEE

permanentes I I tempor rias
- Exigem adapta‡"es generaliza- - Exigem modifica‡„o parcial do
das do curr¡culo, adaptando-o curr¡culo escolar, adaptando-o
…s caracter¡sticas do aluno. …s caracter¡sticas do aluno
-As adapta‡"es mantˆm-se num determinado momento
durante grande parte ou todo do seu desenvolvimento.
o percurso escolar do aluno.

Figura 4 - Tipos de necessidades educativas especiais

NEE PERMANENTES

As NEE permanentes s„o aquelas em que a adapta‡„o do curr¡culo ‚ gene-
ralizada e objecto de avalia‡„o sistem tica, dinƒmica e sequencial de acordo com þ
os progressos do aluno no seu percurso escolar. Neste grupo, encontramos as I
crian‡as e adolescentes cujas altera‡"es significativas no seu desenvolvimento i
foram provocadas, na sua essˆncia, por problemas orgƒnicos, funcionais e, ainda,
por d‚fices socioculturais e e þ np mþ os glþge Q,Abra gem.þ po tnal   q ¢bsquer þ þ
do foro sensorial, intelectu _
outros problemas ligados … s £de do indiv¡d£þ.
. I I I
A figura 5 d -nos uma ideia do tipo þþ'þesordens que as NEE permanentes þ
englobam, tendo em conta o car cter þsp‚c¡fico de cad  um dos grupos atr s þ
citados. Para al‚m destes grupos, em 199Ÿ o Departamento de Educa‡„o dos I i
EUA reconheceu mais dois grupos que,erigT¢bam as crian‡as que sofreram um
traumatismo craniano e as crian‡as autistas. þ
, i
;

Alunos com Necessidades Educativas Especiais 49 þ

ANEECR-4 þ þ þ

De car cter intelectual
' Deficiˆncia mental
- ligeira
- moderada
Autismo - severa
- profunda
Dotados e sobredotados
De car cter processol¢gico De car cter sensorial
Dificuldades de aprendizagem Cegos e ambl¡opes; surdos
þ e hipoac£sicos

Traumatismo craniano þ þ De car cter emocional
Psicoses; outros
comportamentos graves
Outros problemas þ
de sa£de De car cter motor
- Sida Paralisia cerebral; spina
- Diabetes bifida; distrofia muscular;
- Asma
- Hemofilia outros problemas motores
- Problemas cardiovasculares
- Cancro
- Epilepsia þ
- Etc.

Figura 5 - Tipos de NEE permanentes

De acordo com a figura 5, e tendo em considera‡„o os grupos propostos,
encontramos um conjunto de categorias espec¡ficas, todas elas relacionadas com
um poss¡vel insucesso escolar da crian‡a ou adolescente que nelas se enquadre.
Elas incluem:
- a deficiˆncia mental
- as dificuldades de aprendizagem
- as perturba‡"es emocionais
- os problemas motores
- os problemas de comunica‡„o
- a deficiˆncia visual
ù þ - a deficiˆncia ùauditiva
þ þ - a multideficiˆncia
- os cegos-surdos
- - outr¢s problemas de sa£de
- os traumatismos cranianos
- o autismo.

5þ Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Este conjunto de categorias espec¡ficas enquadra-se, como vimos, num con-
junto mais abrangente que passamos a tratar para ficarmos com uma ideia mais
precisa da popula‡„o em causa.

NEE de car cter intelectual
Neste grupo geralmente encontramos as crian‡as e adolescentes com defi-
ciˆncia mental, ou seja, aqueles indiv¡duos cujos problemas acentuados no seu
funcionamento intelectual e comportamento adaptativo Ihes causa problemas
globais na aprendizagem, quer ela seja acad‚mica ou social. Englobamos ainda
nesta categoria os indiv¡duos dotados e sobredotados cujo funcionamento inte-
lectual e potencial de aprendizagem ‚ superior … m‚dia e que, caso os programas
n„o estejam em consonƒncia com as suas caracter¡sticas, podem tamb‚m eles
experimentar insucesso escolar.

NEE de car cter processol¢gico
Os alunos com problemas processol¢gicos, derivados de problemas relaciona-
dos essencialmente com a recep‡„o, organiza‡„o e express„o de informa‡„o, s„o
geralmente designados por alunos com dificuldades de aprendizagem. Embora
esta categoria seja de dif¡cil defini‡„o (Correia, 1991; Bullock, 1992; Lerner,
1993), ela caracteriza-se, em geral, por uma discrepƒncia acentuada entre o
potencial estimado do indv¡duo (inteligˆncia na m‚dia ou acima da m‚dia) e a
sua realiza‡„o escolar que ‚ abaixo da m‚dia numa ou mais  reas acad‚micas
(Correia, 1991), mas nunca em todas, como ‚ o caso da deficiˆncia mental
Em termos etiol¢gicos, tem sido dif¡cil tamb‚m encontrar consensos entre os
autores, embora cada vez mais se relacionem as dificuldades de aprendizagem þ
com uma disfun‡„o no sistema nervoso central (NJCLD, 1989; Hynd, Marshall & I I Ii
þonz lez, 1991 ). 'þ

NEE de car cter emocional i
Nesta categoria enquadram-se todos os alunos cuja problem tica emocional
ou comportamental elicia comportamentos de tal forma desapropriados que
levam … disrup‡„o dos ambientes em que eles se inserem. Embora continue a ;
controv‚rsia quanto … defini‡„o e terminologia mais correctas,
esta categoria '
engloba essencialmente o grupo de alunos cujas perturba‡"es s„o de tal maneira ;
graves que p"em em causa quer o seu sucesso escolar quer, mesmo, a sua segu- þ
ran‡a e a daqueles que os rodeiam. Nela se incluem as psicoses e quaisquer
outros problemas graves de comportamento. i

NEE de car cter motor I
Este grupo de alunos engloba todos aqueles ‡ujas capacidades f¡sicas foram þ
alteradas por qualquer problema de origem org nica ou ambiental,þvindo a pro- ,þ þ i i
vocar-Ihes incapacidades do tipo manual e/¢þþde mobilidade. As categorias mais þ ,
comuns deste grupo s„o a paralisia cerebrþ&lsqauo;;þ:  espinha b¡fida (spina bifida) e a I '
distrofia muscular, embora possamos encontrþar, outros problemas motores deri- þ i
vados de problemas respirat¢ros graveþ;þamputa‡"es, poliomielite e, at‚,
acidentes que venham a afectar os movimentos de um indiv¡duo. þ þ

;
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 51

NEE de car cter sensorial
No grupo dos problemas sensoriais incluem-se, principalmente, os alunos
cujas capacidades visuais ou auditivas est„o afectadas. Assim, no que diz respeito
… vis„o, podemos considerar duas subcategorias: os cegos e os ambl¡opes. Os
cegos s„o aqueles cuja incapacidade os impede de ler, seja qual for o tamanho
da letra. Para ler, usam o sistema Braille. Os ambl¡opes, mesmo tendo em conta o
grau de severidade do problema, s„o capazes de ler desde que se efectuem
modifica‡"es no tamanho das letras.

Quanto aos problemas de audi‡„o, tamb‚m eles se dividem em duas subcate-
gorias: os surdos e os hipoac£sicos. Os surdos s„o aqueles cuja perda auditiva ‚
de 90 decib‚is ou superior, requerendo qualquer tipo de comunica‡„o alterna-
tiva, como por exemplo, a linguagem gestual. Os hipoac£sicos s„o aqueles cuja
perda auditiva se situa entre os 26 e os 89 decib‚is, requerendo qualquer tipo de
aparelho de amplifica‡„o para facilitar a audi‡„o.
Para al‚m dos grupos mencionados, considerados como tradicionais, h  ainda
um conjunto de crian‡as e adolescentes que, a partir de 1990, come‡aram a
receber uma aten‡„o especial por parte das institui‡"es educacionais. S„o eles os
que apresentam problemas relacionados com a sa£de que podem originar insu-
cesso escolar, problemas estes geralmente categorizados como outros
problemas de sa£de e que incluem condi‡"es como diabetes, asma, hemofilia,
cancro, SIDA, epilepsia, entre outros; os que apresentam problemas provocados
por traumatismo craniano, tradicionalmente associados …s categorias da defi-
ciˆncia mental, dificuldades de aprendizagem e perturba‡"es emocionais; e os
que, devido …s suas caracter¡sticas, manifestadas logo nos primeiros trˆs anos de
vida, s„o classificados de autistas
At‚ aqui tent mos dar uma ideia do tipo de NEE permanentes que poderemos
encontrar nas nossas escolas. Mas, e como atr s referimos, h  ainda um conjunto
de crian‡as e adolescentes cujas problem ticas, embora mais ligeiras, podem
interferir com a aprendizagem, geralmente denominadas de NEE tempor rias.

NEE TEM

þ þAs NEE tempor rþas s„o aquelas em que aþadaþta‡„o do curr¡culo escolar ‚
þ,,parcial e se realiza de acordo com as caracter¡sticas do aluno, num certo
_ þmomento do seu percurso escolar. þeralmente, podem manifestar-se como pro-
;þþlemas ligeiros de leitura, escrita ou c lculo ou como problemas ligeiros, atrasos
ou perturba‡"es menos graves ao n¡vel do desenvolvimento motor, perceptivo,
lingu¡stico ou socioemocional (figura 6).

52 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

NEE tempor rias

Problemas ligeiros ao n¡vel do
desenvolvimento das fun‡"es Problemas ligeiros relacionados
superiores desenvolvimentoþ com a aprendizagem da leitura,
motor, perceptivo, lingu¡stieo eþ da escrita e do c lculo
socioemocional

Figura 6 - Tipos de NEE tempor rias

A resposta educativa a estas problem ticas geralmente exige uma modifica-
‡„o parcial do curr¡culo escolar, adaptando-o …s caracter¡sticas do aluno, num
determinado momento do seu desenvolvimento e percurso educacional
Assim sendo, julgamos pertinente dar aqui alguma ˆnfase …s caracter¡sticas
do desenvolvimento da crian‡a com NEE.
Os quadros de referˆncia de Piaget, Bruner e Hunt, citados em Sprinthall &
Sprinthall (1993), sugerem alguns pressupostos educativos importantes ao proce-
derem … caracteriza‡„o do desenvolvimento de crian‡as com NEE:
- estes alunos desenvolvem-se atrav‚s da mesma sequˆncia de est dios que
os alunos " normais " , mas em ritmos mais lentos nas  reas de aprendiza-
gem em que apresentam problemas;
- o seu desenvolvimento depende do mesmo conjunto de princ¡pios aplic -
veis …s crian‡as "normais", isto ‚, o seu desenvolvimento depende da I
interac‡„o com o meio e ser  favorecido por um ambiente de aprendiza- I I
gem activo em que ‚ dada grande ˆnfase … pr tica e participa‡„o da
crian‡a desde os primeiros anos de vida. þ

 necess rio um "processo de equilibra‡„o" (Piaget), isto ‚, uma pr tica educa-
tiva cuidada para a progress„o nos est dios, incluindo o ajustamento construtivo
entre o est dio de funcionamento da crian‡a e o ambiente de aprendizagem.
V rios estudos realizados, nomeadamente os de Harold Skeels ou o Programa
Perry para a Pr‚-escolar, indicam claramente que o funcionamento intelectual e o I
desenvolvimento geral podem ser influenciados por um ambiente
precoce, rico e þ
estimulante: encontraram-se aumentos sgnificativos no funcionamento cognitivo
como resultado de uma aprendizagem "activa", interac‡„o positiva e equilibra- I
‡„o em termos de est dios de desenvolvmento, o que constitui uma forma de
traduzir o crescimento positivo em linguagem desenvolvimentalista.
Deste modo, os objectivos educacionais para as crian‡as com NEE, especial-
mente aquelas com NEE tempor rias, s„o os mesmos que os definrdos para as
outras crian‡as: melhorar a sua cogni‡„o e þ s.u  capacidade de resolu‡„o de pro- I þ I
blemas enquanto sujeitos da aprendizagem.þ þ I
Tamb‚m, e ainda antes de nos debru‡…crn_¢s sobre outros conceitos que consi- I
deramos relevantes, gostar¡amos de real‡acþþ facto de que ao enunciarmos os I þ
tipos de NEE tivemos necessidade de as cl…ssificar, isto ‚, recorremos … sua cate-
goriza‡„o, tantas vezes motivo de grande pol‚mica entre os autores.
'
'
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 53 þ
I I I

Se, por um lado, a categoriza‡„o pode levar … ideia de que o n¡vel de aprendi-
zagem e os comportamentos da crian‡a s„o inalter veis sejam quais forem as
interven‡"es, o que, quanto a n¢s, ‚ lament vel, por outro lado, estamos cientes
que a classifica‡„o deve servir o prop¢sto de permitir elaborar um programa de
interven‡„o apropriado ao n¡vel e tipo de problema da crian‡a. Para al‚m deste
objectivo, h  ainda um conjunto de pressupostos, dos quais real‡amos trˆs, que
favorecem a classifica‡„o: (1) procura de uma etiologia ou causa; (2) formula‡„o
de um progn¢stico; e (3) selec‡„o de uma terapia (Zubin, 1967). Claro que no
caso da educa‡„o quer a etiologia quer o progn¢stico n„o constituem fontes
importantes de informa‡„o quanto ao tipo de ensino a ministrar a um aluno.
Contudo, o terceiro pressuposto, que tem como referˆncia a terapia, ter  rele-
vƒncia num contexto educativo desde que o termo "terapia " seja substitu¡do por
" planifica‡„o educativa " , dado que, como j  referimos, o objectivo primeiro da
categoriza‡„o da crian‡a com NEE dever  ser o de possibilitar a selec‡„o ou ela-
bora‡„o do programa mais apropriado …s caracter¡sticas dessa mesma crian‡a.
Segundo um texto, datado de 1984, do Departamento Federal de Sa£de,
Educa‡„o e Bem-Estar dos EUA:
"A classifica‡„o das crian‡as excepcionais ‚ fundamental para se conseguir
os servi‡os de que necessitam, planificar e organizar programas de apoio e
determinar os resultados das interven‡"es. Existe a ideia, frequentemente
manifestada, de que se deve prescindir totalmente da classifica‡„o das
crian‡as excepcionais. Trata-se de uma aspira‡„o errada. A classifica‡…o e a
rotulagem s o fundamentais para a comunica‡„o humana e resolu‡„o de
problemas N„o queremos fomentar a cren‡a de que se abandonarmos a
classifica‡„o se acabam todos os males 0 que defendemos ‚ que as cate-
gorias sejam precisas e os sistemas sejam o mais exactos possivel com
respeito … descri‡„o das crian‡as, a fim de que possamos planificar e elabo-
rar os programas mais adequados "

Para que as categorias "sejam precisas", e se possa dar uma resposta ade-
quada aos problemas das crian‡as com NEE, h  que encontrar
defini‡"es que
possibilitem a comunica‡„o, n„o s¢ entre os investigadores, mas tamb‚m entre
os educadores e quaisquer outros t‚cnicos que tenham que lidar com a crian‡a,
no sentido de examinarem cuidadosamente a informa‡„o que possuem e seleccio-
narem aquela mais relevante para a tomada de decis"es educacionais. Desta
forma, passamos, em seguida, a expor as defini‡"es mais comummente usadas a
n¡vel internacional, ou seja, as que correspondem, grosso modo, …s terminologias
usadas e defini‡"es adoptadas oficialmente.

Deficiˆncia mental
Refere-se a um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
m‚dia que resulta em ou coexiste com problemas no comportamento adaptativo
.þe=que ocorre durante • per¡odo de desenvolvimento (Grossmari, 1983).
. Embora a defini‡„o anterior de deficiˆncia meht l ainda continu‚ a ser a mais
usada internacionalmente, a "American Association on Mental Retardation" ela-
-.. borou uma nova defini‡„o que diz o seguinte:
A deficiˆncia mental refere-se a um estado de funcionamento atipico no
seio da comunidade, manifestado logo na infƒncia, em que as limita‡"es do

54 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

funcionamento intelectual (inteligˆncia) coexistem com as limita‡"es no
comportamento adaptativo. Para qualquer pessoa com deficiˆncia mental,
a descri‡„o deste estado de funcionamento exige o conhecimento das suas
capacidades e uma compreens„o da estrutura e expectativas do meio
social e pessoal do individuo ' (Luckasson et al , 1992).

Dificuldades de aprendizagem
De todas as defini‡"es existentes, a que recebe ainda maior consenso ‚ a que
consta na Lei P£blica Americana, P. L. 94-142, e que ‚ a seguinte:
"Dificuldade de aprendizagem especifica significa uma perturba‡„o num
ou mais dos processos psicol¢gicos b sicos envolvidos na compreens„o ou
utiliza‡„o da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma
aptid„o imperfeita de escutar pensar ler escrever soletrar ou fazer c lcu-
los matem ticos. O termo inclui condi‡"es como deficiˆncias perceptivas,
les„o cerebral, disfun‡„o cerebral minima, dislexia e afasia de desenvolvi-
mento 0 termo n„o engloba as crian‡as que tˆm problemas de
aprendizagem resultantes principalmente de deficiˆncia visual, auditiva ou
motora, de deficiˆncia mental, de perturba‡„o emocional ou de desvanta-
gens ambientais, culturais ou econ¢micas" (Federal Register 1977)

A defini‡„o cont‚m ainda uma outra componente que diz que uma crian‡a
pode ser identificada como inapta para uma aprendizagem " normal " se:
1. n„o alcan‡ar resultados proporcionais aos seus n¡veis de idade e capacidade
numa ou mais de sete  reas espec¡ficas quando Ihe s„o proporcionadas
experiˆncias de aprendizagem adequadas a esses mesmos n¡veis;
2. apresentar uma discrepƒncia significativa entre a realiza‡„o escolar e a þ þ!
capacidade intelectual numa ou mais das seguintes  reas: þ
a) Express„o oral
b) Compreens„o auditiva
c) Express„o escrita
d) Capacidade b sica de leitura
e) Compreens„o da leitura
f) C lculos matem ticos
g) Racioc¡nio matem tico (Federal Regstar, 1977)

Perturba‡"es emocionais graves
Embora seja dif¡cil encontrar consenso entre os autores quanto … defini‡„o de ' i
perturba‡"es emocionais graves, pois afirmam que a ambiguidade, a indefini‡„o
e a confus„o imperam, opt mos pela defini‡„o que apresentamos a seguir, e que
parece ter sido a que recebe maior acolhimento: I
I '
"O termo perturba‡„o emocional signifi‡  uma condi‡„o que enþolva uma þ I i þ
ou mais das caracteristicas seguintes, diY nte um longo periodo de tempo, I ,
e de tal forma acentuada que venh„ þ „f‚ctar significativamente a realiza- þ
‡„o escolar:
I þ
- incapacidade inexplic vel para a …prŠndizagem que n„o ‚ causada por
factores intelectuais, sensoriais ou problemas de sa£de;

Alunos com Necessidades Educativas Especiais 5 5
I I
i I

- incapacidade para comportar se a um nivel adequado ao seu desenvol-
vimento, sobretudo no que diz respeito … sua interac‡„o com
companheiros e professores;
- incapacidade para demonstrar comportamentos ou sentimentos ade-
quados em circunstƒncias normais;
- incapacidade para demonstrar seguran‡a e confian‡a em si mesmo ou
para superar sentimentos de tristeza;
- incapacidade para confrontar-se com situa‡"es pessoais ou escolares
tensas, tendendo a desenvolver reac‡"es de fobia, medo ou psicosso-
m ticas. "
(Bower 1960, citado por Bullock, 199Z)

Problemas de comunica‡ƒo
Referem-se a perturba‡"es de comunica‡„o, tal como gaguez e problemas de
articula‡„o, de voz ou de linguagem, que podem afectar negativamente a reali-
za‡„o escolar da crian‡a.
Os problemas b sicos de comunica‡„o podem ser agrupados em trˆs grandes
categorias:
- problemas espec¡ficos de linguagem associados a perturba‡"es do sistema
nervoso central;
- problemas n„o espec¡ficos de linguagem associados a perturba‡"es do sis-
tema nervoso central;
- problemas de fala e de linguagem associados a deficiˆncias sensoriais e motoras.

Problemas motores
Em termos gen‚ricos definimos problemas motores como sendo uma perda
de capacidades a n¡vel motor que afecta directamente a postura e/ou movimento
devido a uma les„o cong‚nita ou adquirida nas estruturas do sistema nervoso
(Baptista & Lopes-Vieira,1995).
A defini‡„o deste termo ‚ no entanto complexa, n„o s¢ pela diversidade de proble-
mas e doen‡as que abarca, como pela terminologia extremamente vari vel que tem
sido utilzada para designar os indiv¡duos que apresentam uma limita‡„o a n¡vel f¡sico.
A Lei P£blica Americana (P. L. 94-142, 1975) tentou resolver esse tipo de
ambiguidade procurando chegar a uma conceptualiza‡„o da defini‡„o dos pro-
blemas a n¡vel motor em termos educacionais. Assim, designa os problemas
motores por desordem de car cter ortop‚dico, que define como
sendo uma
incapacidade ortop‚dica severa que afecta negativamente a realiza‡„o escolar da
crian‡a. O termo inclui problemas causados por anomalias cong‚nitas (e. g., p‚
boto, ausˆncia de qualquer um dos membros, etc.) por doen‡a (e. g., poliomie-
.,_Eite, tuberculose ¢ssea, etc.) e por outras causas (e. g. ., paralisia cerebral,
þ þ amputa‡"es e fracturas ou queimaduras queù provaquþm contrac‡"es).

Defici‚ncia auditiva
þ Diz respeito a uma incapacidade de tal forma severa (surdez) que impede a
þ crian‡a de processar a fala atrav‚s do ouvido, sem ou com a utiliza‡„o de um
aparelho auditivo, e Ihe afecta negativamente a sua realiza‡„o escolar.

56 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

H , no entanto, um outro tipo de problemas de audi‡„o, denominado de
hipoacusia, em que a audi‡„o da crian‡a ‚ de tal forma reduzida que dificulta,
embora n„o impe‡a, a compreens„o da fala atrav‚s do ouvido, sem ou com a
utiliza‡„o de um aparelho auditivo (Frisina,1974).

Deficiˆncia visual
Diz respeito a uma incapacidade de vis„o significativa ou total que, mesmo depois
de corrigida, afecta negativamente a realiza‡„o escolar da crian‡a. O termo indui dois
grandes grupos de crian‡as - as cegas e as portadoras de vis„o parcial ou redu-
zida (em Portugal usa-se ainda o termo ambl¡opes para designar este grupo).

Outros problemas de sa£de
Conjunto de problemas tal como tuberculose, febre reum tica, asma, hemofilia,
nefrite, leucemia, diabetes, epilepsia ou problemas cardiovasculares, que limitam a
vtalidade ou a aten‡„o da crian‡a, vindo a afectar-Ihe a sua realiza‡„o escolar.

Traumatismo craniano
Diz respeito a um dano cerebral provocado por uma for‡a f¡sica exterior, e n„o
de natureza degenerativa ou cong‚nita, que pode alterar o estado de consciˆn-
cia, resultando numa diminui‡„o das capacidades intelectuais ou f¡sicas. Pode
ainda perturbar o funcionamento emocional ou comportamental.
Este dano pode ser de car cter tempor rio ou permanente e causar disfun-
‡"es parciais ou totais ou problemas de ajustamento psicossocial (Savage, 1988).

Autismo
Problema neurol¢gico que afecta a percep‡„o, o pensamento e a aten‡„o, I þ
traduzido numa desordem desenvolvimental vital¡cia que se manifesta nos trˆs I I i
primeiros anos de vida. ; 'þþ
Embora o autismo possa constituir uma desordem em si, ele pode tamb‚m
estar associado a problem ticas como a deficiˆncia mental, a deficiˆncia auditiva, I
a deficiˆncia visual e a epilepsia. Dado que a crian‡a com autismo - como qual- !
quer outra crian‡a - pode apresentar uma variedade de comportamentos e
aptid"es, as suas caracter¡sticas variam. No entanto h  um conjunto de caracte-
r¡sticas "t¡picas" que, pela sua magnitude, passamos a enunciar:
- comportamentos anormais quanto ao seu relacionamento com pessoas, þ
objectos e eventos;
- n¡veis de actividade invulgares, muito altos ou muito baixos; þ
- dependˆncia das rotinas e resistˆncia … mudan‡a; ! i
- limita‡"es na imagina‡„o l£dica (uso de brinquedos e outros objectos de
uma forma invulgar);
- incapacidades severas de interac‡„o social; I
- movimentos repetitivos, tal como balanþ¢s e rota‡"es constantes do corpo '!
e batimentos persistentes com a cabe‡ þNICHY,1990). I i i'
I I
!
Para al‚m das problem ticas atr s cit…d s; que englobam uma percentagem þ þ
elevada de crian‡as e adolescentes com NEþh  ainda um conjunto de crian‡as þ þþ
e adolescentes que requerem servi‡os ŠspŠc¡ficos, ligados … educa‡„o especial,
por serem portadores de mais do que uma deficiˆncia.

'
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 57

S„o eles os cegos-surdos e os multideficientes. Assim, achamos por conveniente
definir tamb‚m estas duas categorias.

Cegos-Surdos
Diz respeito a uma incapacidade concomitante, visual e auditiva, que, para
al‚m de causar problemas severos de comunica‡„o, causa ainda problemas
desenvolvimentais e educacionais graves, os quais requerem uma aten‡„o espec¡-
fica para al‚m daquela considerada para as crian‡as cegas ou surdas.

Multideficiˆncia
Conjunto de deficiˆncias numa mesma crian‡a, tal como deficiˆncia mental-
-cegueira, paralisia cerebral-deficiˆncia mental, etc., causadoras de problemas
educacionais severos que requerem interven‡"es espec¡ficas de acordo com a
concomitƒncia da problem tica.

Finalmente, gostar¡amos ainda de tecer algumas considera‡"es sobre um
grupo de crian‡as e adolescentes cujas caracter¡sticas se situam no campo da
impulsividade, da falta de aten‡„o e, muitas vezes, da hiperactividade. S„o as
crian‡as e adolescentes com as chamadas "desordens por d‚fice de aten‡„o",
com ou sem hiperactividade.
Estas crian‡as e adolescentes, cujos comportamentos de impulsividade, desa-
ten‡„o e hiperactividade geralmente s„o exibidos em n¡veis diferentes, na sala de
aula n„o conseguem acabar as tarefas que Ihes s„o pedidas para executar, sen-
tindo muita dificuldade em organizar e completar correctamente o trabalho
escolar que, de uma maneira geral, ‚ desarrumado e realizado … pressa, impulsi-
vamente.
Estes alunos respondem atabalhoadamente …s perguntas que Ihes s„o formula-
das, fazem coment rios quando n„o os devem fazer, n„o respeitam as instru‡"es
que Ihes s„o dadas, n„o sabem esperar pela sua vez para responder, interrompem o
professor durante a aula ou est„o constantemente a falar durante as actividades que
requerem silˆncio. Tˆm, ainda, dificuldade em permanecer sentados nos seus luga-
res, mas, se o fizerem, est„o constantemente a mexer-se. þostam de correr pela
sala, de saltar por todos os lados e, por vezes, s„o excessivamente barulhentos.
A Associa‡„o Americana de Psiquiatria, no seu "Diagnostic
and Statistical
Manual of Mental Disorders" (3.a edi‡„o, revista, 1987), considera um conjunto
de normas a ter em conta como parte do processo de diagn¢stico para a
Desordem por D‚fice de Aten‡„o com Hiperactividade (DDAH).
Embora essas normas n„o devam ser usadas isoladamente e, segundo muitos
autores, ainda necessitem de aperfei‡oamento, elas congregam um conjunto de
crit‚rios que permitem chegar a um poss¡vel diagn¢stico.
Os crit‚rios, delineados no "Diagnostic and Statistical Manual of Mental
,- Disorders (1987)", sþo os seguintes: þ
, - A - Uma perturba‡„o de seis ou mais meses durante a qual devem estar
presentes pelo menos oito dos comp•rtamentos seguintes, em que a
crian‡a/adolescente:
1. frequentemente mexe as m„os e os p‚s ou contorce-se na cadeira (nos
adolescentes, pode ser limitado a sentimentos subjectivos de impaciˆncia);

58 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

2. tem dificuldade em permanecer sentado quando Ihe ‚ requerido que o fa‡a;
3. ‚ facilmente distra¡do por est¡mulos exteriores;
4. tem dificuldade em esperar pela sua vez nos jogos ou em situa‡"es de grupo;
5. frequentemente d  respostas atabalhoadas a quest"es incompletas;
6. tem dificuldades em seguir instru‡"es dos outros (n„o por oposi‡„o ou por as
n„o compreender); por exemplo, n„o acaba as tarefas que Ihe s„o pedidas;
7. tem dificuldades em fixar a aten‡„o nas tarefas ou nas actividades de jogo;
8. frequentemente muda de actividade (incompleta) para outra;
9. tem dificuldade em brincar em silˆncio;
10. frequentemente fala excessivamente;
11. frequentemente interrompe ou mete-se com os outros; por exemplo,
intromete-se nos jogos dos outros;
12. frequentemente n„o parece ouvir o que Ihe dizem;
13. frequentemente perde coisas necess rias … consecu‡„o de tarefas ou acti-
vidades na escola ou em casa (por exemplo, brinquedos, livros, l pis, etc.);
14. frequentemente ocupa-se com actividades potencialmente perigosas, sem
considerar as consequˆncias (por exemplo, atravessar uma rua sem olhar).

B - Estes problemas devem iniciar-se antes da idade dos 7 anos.
Se lermos a listagem acima com aten‡„o, verificamos que o conjunto de pro-
blemas a¡ considerado pode ser agrupado em trˆs categorias essenciais
- problemas de aten‡„o;
- dificuldades em controlar a impulsividade nas respostas;
- actividade motora excessiva.
I
Embora estes problemas n„o ocorram sempre juntos (algumas crian‡as s¢ þ
tˆm, por exemplo, problemas de aten‡„o), a maioria das crian‡as e adolescentes I I
que s„o diagnosticados com DDAH possuem problemas nas trˆs  reas. I I

At‚ aqui fal mos das crian‡as e adolescentes com NEE cujos problemas
andam associados a incapacidades de v ria ordem que interferem com a sua
realiza‡„o escolar. þontudo, ainda n„o fizemos referˆncia a um outro conjunto
de crian‡as e adolescentes que diferem dos seus cornpanheiros por possu¡rem uma
inteligˆncia e um conjunto de capacidades de aprendizagem acima da m‚dia. Estas
crian‡as e adolescentes denominam-se de dotados e sobredotados.

Dotados e sobredotados
As crian‡as e adolescentes dotados e sobredotados s„o aqueles identificados
por pessoas qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de apti-
d"es excepcionais, s„o capazes de atingir um alto rendimento. Essas crian‡as e
adolescentes requerem programas e/ou servi‡os educativos espec¡ficos; diferentes þ
daqueles que os programas escolares normaisù proporcionam, para que Ihes seja þ i i
poss¡vel maximizar o seu potencial no sent¡d¢ þde virem a prestar uma contribui- þ
‡„o significativa, quer em rela‡„o a si mesri¡„s; quer em rel ‡„o … sociedade em I '
que se inserem. þ þ
Embora as crian‡as e adolescentes cap z‚s de realiza‡"es superiores possam
n„o vir a demonstr -lo, elas geralmente possuem uma potencialidade elevada

'
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 59 i

em uma ou mais das  reas seguintes
- Capacidade intelectual geral
- Aptid„o acad‚mica espec¡fica
- Pensamento criativo ou produtivo
- Capacidade de lideran‡a
- Artes visuais ou representativas
- Capacidade psicomotora.

Assim, parece que a sobredota‡„o deve congregar pelo menos 3 elementos essenciais:
- uma capacidade mental superior … m‚dia;
- uma grande for‡a de vontade traduzida por um superior envolvimento na tarefa;
- uma capacidade criativa elevada que permta ao indiv¡duo produzr, visuali-
zar, dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia.

Depois de termos classificado as necessidades educativas especiais, dando
especial relevƒncia aos tipos e categorias que elas englobam, achamos por bem
apresentar, em forma de quadro, as defini‡"es resumidas a que atr s fizemos refe-
rˆncia. Assim, o quadro V apresenta, de uma forma sucinta, as defini‡"es que
dizem respeito …s categorias que constituem o conjunto de crian‡as com NEE.
þþ.,ùþ r
Defini‡„o sucinta das NEE por categoria
Defici‚ncia mental
Alunos com problemas cognitivos que se traduzem geralmente em problemas na
aprendizagem, comportamento adaptativo e aptid"es sociais.
Dificuldades de aprendizagem
Alunos cujas capacidades intelectuais (na m‚dia ou acima da m‚dia) n„o se coadu-
nam com a sua realiza‡„o escolar (abaixo da m‚dia numa ou mais  reas acad‚micas).
Perturba‡"es emocionais
Alunos cujos comportamentos desapropriados causam disrup‡„o dos ambientes
onde interagem.
Problemas de comunica‡ƒo
Alunos com problemas de produ‡„o, emiss„o, recep‡„o e compreens„o de mensagens.
Problemas motores þ.
ù þ Alunos cuja capacidade motora ‚ deficiente; m,ds cujas aptid"es sensoriais, cogni-
þ þ tivas e processol¢gicas se mantˆm intactas.
Deficiþncia auditiva
Alunos cuja sensibilidade auditiva ‚ muito baixa ou inexistente, quando determi-
nada pelo n¡vel m‚dio de percep‡„o de um est¡mulo sonoro.

60
Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Deficiˆncia visual
Alunos cuja sensibilidade visual ‚ muito baixa ou inexistente, quando deter-
minada pelo n¡vel m‚dio de percep‡„o de um est¡mulo visual
Outros problemas de sa£de
Alunos com problemas de sa£de (diabetes, hemofilia, epilepsia, asma, etc.) que
podem afectar a sua realiza‡„o escolar.
Traumatismo craniano
Alunos que sofreram um dano cerebral provocado por uma for‡a exterior que
pode afectar a sua realiza‡„o escolar e o seu ajustamento social.
Autismo
Alunos cuja problem tica neurol¢gica interfere com as suas capacidades de lin-
guagem, imagina‡„o e ajustamento social.
Cegos-Surdos
Alunos cuja problem tica, visual e auditiva, provoca problemas educacionais graves.
Multideficiˆncia
Alunos com problemas concomitantes causadores de problemas educacionais
severos.
Dotados e sobredotados
Alunos com capacidades intelectuais e de aprendizagem acima da m‚dia.

I Ii
Falta, ainda, antes de finalizarmos esta parte que diz respeito …s necessidades þ ,þ
educativas especiais, falarmos sobre um grupo de alunos que, eventualmente,
pode tamb‚m vir a experimentar insucesso escolar e que, hoje em dia, tamb‚m
poderemos ncluir no conjunto de alunos dtos com necessidades especiais. S„o
eles os alunos chamados de "em risco educacional".

.I i i
I
I '
I þ

,
' '
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 6 þ ,

ALUNOS þþEM RISCO EDUCACIONALþþ

Como dissemos, h  ainda um outro grupo de crian‡as e adolescentes cujas
caracter¡sticas os colocam "em risco" quanto … sua realiza‡„o acad‚mica e
social. Estes alunos tˆm uma muito maior probabilidade de virem a experimentar
problemas de comportamento e de aprendizagem devido a um conjunto de fac-
tores que, tantas vezes, os coloca numa situa‡„o de alto risco educacional.
Embora n„o sejam alunos que devam ser encaminhados para os servi‡os de
educa‡„o especial, possuem um conjunto de necessidades especiais que devem
merecer a maior aten‡„o por parte do professor do ensino regular, sob pena de,
se assim n„o for, virem mais tarde a experimentar insucesso escolar
Deste modo, cabe ao professor do ensino regular a responsabilidade de res-
ponder …s necessidades destes alunos em risco, tendo, muitas vezes, que
recorrer a um conjunto de modifica‡"es ambientais e adapta‡"es curriculares
que se coadunem com as suas caracter¡sticas.
Passamos agora a definir o que entendemos por crian‡as e adolescentes em
risco educacional.
Alunos em risco educacional. S„o aqueles que, devido a um conjunto de
factores tal como  lcool, drogas, gravidez na adolescˆncia, negligˆncia, abuso e
ambientes socioecon¢micos e socioemocionais desfavor ves, entre outros, podem
vir a experimentar insucesso escolar. Estes factores, que de uma maneira geral n„o
resultam de imediato numa incapacidade ou problema de aprendizagem, caso
n„o mudem ou sejam atendidos atrav‚s de uma interven‡„o adequada, podem
constituir um s‚rio risco para o aluno, em termos acad‚micos e sociais.

PREVAL‰NCIA DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Come‡amos por definir preval‚ncia como sendo o n£mero de individuos
com NEE existentes na popula‡„o nacional. No nosso caso, ter  a ver com o
n£mero de crian‡as e adolescentes com NEE em idade escolar.
Claro que a prevalˆnca dever-se-ia determinar regularmente para que nos
fosse poss¡vel tomar decis"es quanto ao melhor atendimento para o aluno com
NEE e, acima de tudo, quanto ao tipo de forma‡„o a considerar para o educador
e professor. Como veremos a seguir, h  categorias de NEE muito mais prevalen-
tes do que outras, pelo que as institui‡"es de ensino superior deviam, tendo em
conta estes n£meros, debru‡ar-se sobre as disciplinas mais adequadas a incluir
nos planos de estudos da sua forma‡„o inicial, quais os cur6os de p¢s-gradua‡„o
ù þþ (especializa‡"es) mais apropriados e, ainda; quþ tipo.de forma‡„o cont¡nua deve-
þ þ ria ser considerada tendo em conta as necessidades dos alunos cujas caracter¡sticas
s„o as mais diversas.
- Send¢ assim, e reconhecendo n¢s a necessidade de periodicamente se esta-
belecer a prevalˆncia dos alunos com NEE, ent„o poderemos definir prevalˆncia
como sendo o n£mero de casos (alunos com NEE) existentes numa determinada

62 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

popula‡„o (i. e., escolar) num determinado per¡odo de tempo (no ano em que
ocorre o estudo de prevalˆncia).
Pensamos que ser  importante nesta altura introduzir um outro termo, que
muitos autores utilizam frequentemente ao referirem-se … prevalˆncia, que ‚ o
termo incidˆncia. Quanto a n¢s e a outros autores, preval‚ncia e incidˆncia n„o
s„o a mesma coisa, embora reconhe‡amos que h  muitas pessoas que os usam
indiscriminadamente. Assim, tendo em conta a nossa defini‡„o de prevalˆncia
considerada acima, definiremos incid‚ncia como sendo o n£mero de novos
casos que aparecem numa popula‡„o espec¡fica.
Posto isto, vamos agora ocupar-nos da prevalˆncia dos alunos com NEE em
termos percentuais. Contudo, h  que ter em conta que os estudos de prevalˆncia
no nosso pa¡s s„o praticamente inexistentes, pelo que recorremos a figuras adian-
tadas por alguns autores, nacionais e estrangeiros, e …quelas indicadas pelas
institui‡"es educacionais mais ligadas a esta problem tica. Assim, poder-se- 
considerar que a percentagem de crian‡as e adolescentes com NEE em idade
escolar ser  de cerca de 15o/o (este n£mero resulta da m‚dia de muitas das pro-
postas feitas por v rios autores que a situam entre os 12 e os 18%), o que
equivale a cerca de 250 000 alunos.
A figura 7 ilustra, em percentagem, o n£mero de crian‡as e adolescentes
com NEE em idade escolar, categorizadas de acordo com a sua problem tica.

Perturba‡"es Outros 6"/a
emocionais / Problemas de
comportamento 10"/o

Dificuldades de
Deficiˆncia mental 14 /a aprendizagem 48"/o

Problemas de comunica‡„o 22"/o

Outros
P. mot. - Problemas
motores (1,1 %) þ
D. aud. - Deficiˆncia auditiva (1,3%)
D. vis. - Deficiˆncia visual (0,5%)
OPS - Outros problemas dþ sa£de (l,l,o/o) þ
TC . - = Traumatismo craniaiþo (0,01 %) . þ
A _- - Autismo (0,12%) þ þ þ þ
C-5 þ, þ - þegos-Surdos (0,02%) '
Mþltid‚f. - Multideficiˆncia (1,95%) I
I þ

Figura 7 - Percentagem de crian‡as e adolescentes com NEE por categoria

' i
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 63
I I
I I

Pela leitura da figura conclu¡mos que cerca de 94% das crian‡as e adolescen-
tes com NEE se enquadram nas categoras das dificuldades de aprendizagem
(48%), problemas de comunica‡„o (22o/o), deficiˆncia mental (14%) e perturba-
‡"es emocionais (9,9%), o que, como atr s referimos, dever  ser motivo de
reflex„o por parte das institui‡"es de forma‡„o e autoridades escolares.
Nas categorias abrangidas pela designa‡„o de outros, que constituem cerca
de 6o/o da popula‡„o escolar com NEE, a multideficiˆncia ‚ aquela que engloba
um maior n£mero de crian‡as e adolescentes (1,95o/o), seguindo-se-Ihe a deficiˆn-
cia auditiva (1,3o/o), os problemas motores (1,1 o/o), outros problemas de sa£de
(1,1,%), a deficiˆncia visual (0,5o/o), o autismo (0,12%), os cegos-surdos (0,02o/o)
e, finalmente, o traumatismo craniano (0,01 %).

A figura 8, representada por um gr fico de barras, d -nos uma ideia do
n£mero de crian‡as e adolescentes com NEE em idade escolar, por categoria,
tendo por base os 15% citados acima, o que, como tamb‚m referimos, repre-
senta cerca de 250 000 alunos.

Alunos
160 000

140 000

120 000

100 000

80 000

60 000

40 000

20 000

0
þ þ þ þ Q   E N þ ~ þ  
.> þ þ þ þ W O V þ Q O
a þ
þ þ þ þ þ

Nota: Os dotados e sobredotados constituem cerca de 2 a 4% da popula‡„o escolar

Figura 8 - N£mero estimado de alunos com NEE, por categoria, em Portugal

64 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Como podemos verificar pela figura, o maior n£mero de crian‡as e adolescen-
tes com NEE, cerca de metade, s„o crian‡as e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem. Este n£mero ‚ de tal forma elevado que nos atrevemos a dizer
que na maioria das classes regulares vamos encontrar quase sempre uma ou mais
crian‡as ou adolescentes com dificuldades de aprendizagem.
Tamb‚m o n£mero de crian‡as e adolescentes com problemas de comunica-
‡„o ‚ significativo, como o ‚ o da deficiˆncia mental e o das perturba‡"es
emocionais. Quanto …s outras categorias, embora o seu n£mero seja bastante
reduzido, ‚ importante salientarmos que muitas delas exigem um tipo de atendi-
mento que requer do educador/professor uma especializa‡„o espec¡fica, mais
orientada para as caracter¡sticas intr¡nsecas a cada uma das problem ticas.
Quanto … severidade do problema, um n£mero significativo de alunos com NEE
experimenta problemas ligeiros, o que faz com que eles possam ser atendidos nas
classes regulares, pelo menos durante uma grande parte do dia escolar. Um muito
menor n£mero de alunos com NEE apresenta problemas mais severos que, por
vezes, requerem servi‡os de atendimento fora das classes regulares durante um
per¡odo, por vezes longo, do dia escolar e, alguns, at‚ s„o atendidos fora das
escolas regulares. Isto n„o quer dizer que n„o se devam envidar todos os esfor‡os
no sentido de os incluir, sempre que poss¡vel, nas escolas e nas classes regulares.
Finalmente, e ainda continuando no campo das prevalˆncias, para al‚m dos
alunos com NEE que, como dissemos atr s, constituir„o, provavelmente, cerca de
15% de toda a popula‡„o escolar, h  que atender a um conjunto de alunos com
problemas de aprendizagem, cuja significƒncia n„o ‚ considerada relevante para
que possam ser classificados de alunos com NEE, mas que devem merecer um
cuidado muito especial por parte do educador/professor. Tamb‚m o grupo de
alunos, que atr s denomin mos de alunos "em risco educacional", que na maio- I
ria dos casos, por raz"es ambientais e culturais, experimentam insucesso escolar, I
deve ser alvo da preocupa‡„o e de interven‡"es espec¡ficas por parte da Escola. þ
Se somarmos o n£mero de alunos cujas problem ticas se enquadram nos trˆs
grupos citados acima ao n£mero de alunos cujas caracter¡sticas
n„o se inserem
nesses mesmos grupos, mas que tamb‚m podem vir a necessitar de interven‡"es
espec¡ficas, e ao n£mero de alunos dotados e sobredotados, verificamos que
uma percentagem altamente significativa de alunos (a ultrapassar talvez os 30
a 40% do n£mero total de crian‡as e adolescentes em idade escolar) requer uma
aten‡„o muito especial por parte da Escola. Caso contr rio, se a Escola simples- þ
mente ignorar os problemas espec¡ficos de cada um destes alunos, ent„o n„o
est  a respeitar os seus direitos, nem o princ¡pio da igualdade de oportunidades I
que a Constitui‡„o Portuguesa proclama.
Face ao que foi dito atr s, terminamos este assunto com uma quest„o: ser  que a þ
elevada taxa de insucesso escolar existente no nosso pa¡s n„o ‚ derivada, em parte,
da falta de atendimento espec¡fico ao aluno cujas caracter¡sticas n„o se enquadram
no modelo de "aluno-tipo" que, tanta vezes, a Escola teima em perpetuar? þ
Iþi
I
I
I þ

'
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 65
I I
i I
ANEECR-5

ATENDIMENTO A ALUNOS COM NEE

Como vimos anteriormente, o princ¡pio da integra‡„o pede a coloca‡„o da
crian‡a com NEE junto da crian‡a dita "normal" para fins acad‚micos e sociais.
Tem, portanto, em conta o meio menos restritivo poss¡vel que apela … coloca‡„o
da crian‡a com NEE, tendo em considera‡„o as suas caracter¡sticas e necessida-
des concretas, num ambiente o mais normal poss¡vel, de modo a que Ihe seja
proporcionada uma educa‡„o apropriada (Correia,1992).
Procura-se, assim, garantir que, sempre que seja poss¡vel e com a m xima
adequa‡„o, as crian‡as com NEE sejam colocadas em ambientes que maximizem
o seu potencial e as suas oportunidades de interagir com alunos ditos " normais" .
0 conceito de meio menos restritivo significa, pois, a selec‡„o do ambiente edu-
cativo mais apropriado para que a crian‡a possa desfrutar de aprendizagem que
possibilite o m ximo de progresso no m¡nimo de tempo (Mercer, 1991); baseia-se,
ainda, na premissa de que a coloca‡„o conjunta de crian‡as com NEE e crian‡as
normais propicia um melhor desenvolvimento social e acad‚mico para as primeiras
e reduz o estigma derivado do facto de se ser educado em ambientes segregados.
Torna-se, portanto, necess ria a utiliza‡„o de uma ampla gama de servi‡os
educativos diferenciados e de ambientes educacionais variados em que a crian‡a
possa ser inserida, dos quais a classe regular ser  o mais desej vel.
Evelyn Deno (1970) desenvolveu o sistema em cascata dos servi‡os educa-
cionais cujo objectivo ‚ a coloca‡„o da crian‡a no meio menos restritivo poss¡vel.
Este modelo respeita tanto a complexidade do problema como a utiliza‡„o de
um sistema de avalia‡„o rigoroso destas crian‡as: estabelecem-se prioridades
educativas focalizadas nas suas necessidades e direitos fundamentais. A avalia‡„o
diagn¢stica vai implicar procedimentos latos de avalia‡„o em todas as  reas de
funcionamento e apontar para a elabora‡„o de programas de interven‡„o.
A cascata de Deno baseia-se, por conseguinte, num conceito de avalia‡„o
positiva concebido para identificar as  reas fortes de potencial educativo, evi-
tando a classifica‡„o em categorias negativas. As crian‡as podem ser colocadas
numa s‚rie de n¡veis de ambientes educativos, desde a classe regular (meio
menos restritivo poss¡vel) at‚ ao "cuidado total" (meio mais restritivo).
Esta continuidade de servi‡os ‚ representada simbolicamente por uma pirƒ-
mide invertida imperfeita (figura 9, Correia,1992).
A maioria das crian‡as que necessita de servi‡os educativos especiais tem necessi-
dades ligeiras ou moderadas. Assim, a base da pirƒmide significa a mais ampla
coloca‡„o de crian‡as na dasse regular (maior integra‡„o, meio menos restritivo) e o
seu progressivo "afunilamento", o decr‚scimo ou redu‡„o de crian‡as que requerem
meios mais restritivos, intensos e especializados (maior severidade do problema).
_ A crian‡a coloŠada num meio mais restritivo, por um determinado per¡odo de
þ tempo, deve ev¢luir para um ambiente maisþintegrado, logo que os objectivos
þ þ tenham sido alcan‡ados.
O objectivo educacional de qualquer um dos n¡veis ‚ sempre o de preparar a
þ _ crian‡a para o n¡vel imediatamente acima, ou seja, nenhum dos n¡veis ‚ conside-
rado coloca‡„o permanente. Nesta perspectiva, a condi‡„o de problem tica da
crian‡a ‚ menos estanque e de passagem tempor ria.

66 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

N£mero de alunos

N¡vel I
Aluno permanece na dasse regular. Professor do ensino regular recebe orienta‡"es do
professor de educa‡„o especial (consultor) e de quaisquer outros especialistas tidos
como necess rios. Professor do ensino regular dirige programa de interven‡ o

N¡vel II
Aluno permanece na classe regular, recebendo apoio directo do professor de
educa‡ o especial (itinerante). Programa dirigido pelo professor do ensino
regular com a colabora‡„o do professor de educa‡„o especial.

N¡vel III
Aluno frequenta classe regular e sala de apoio. Programa de interven‡ o
dirigido pelo professor do ensino regular e pelo professor de ed£ca‡ o þ
especial. F
þ þ
tD N¡vel IV þ
þ O
O Aluno frequenta sala de apoio. Programa de interven‡„o dirigi- L
þ do pelo professor de educa‡„o especial. þ
þ þ
þ N¡vel V þ
þ Aluno frequenta escola especial. Programa elaborado por þ
þD especialistas entre os quais figura o professor de educa- ,Z
þ ‡„o especial þ

þ N¡vel VI h
Aluno recebe servi‡os de educa‡ o especial no seu do- L
,O
mic¡lio. Programa elaborado por especialistas entre þ
os quais figura o professor de educa‡„o especial þ

N¡vel VII
Aluno recebe servi‡os de educa‡„o especial
em institui‡"es especializadas: hospitais,
IPSS, lares, etc. Programa elaborado por
especialistas.

Figura 9 - þascata de Servi‡os Educativos

Os objectivos definidos e os resultados alcan‡ados devem ser avaliados perio- i
dicamente por professores, pais e ¢rg„os de gest„o da Escola. Uma reavalia‡„o
da crian‡a pode, obviamente, significar uma tomada de decis„o sobre uma nova
coloca‡„o. 0 conceito de continuidade de servi‡os ‚ flex¡vel e permite movimen-
tos da crian‡a de um para outro n¡vel, .þþ; acordo com as su…s necessidades "
educativas do momento. , I þ
,II
Este modelo, configurado por Deno,.þf"iþem 1977, aperfei‡oado por Maynard
Reynolds e Jack Birch, no sentido de inc&lsqauo;þþ ¢ maior n£mero de alunos com NEE em þ
ambientes educativos regulares. Assim; Qþobjectivo de Reynolds e Birch parece ter I I
sido o de fazer com que um grupo c7iversificado de alunos pudesse desfrutar de
aprendizagens apropriadas …s suas caracter¡sticas e necessidades, num ambiente þ þ

'
Alunos com Necessidades Educativas Especiais 67 i

o mais integrador poss¡vel. S¢ em circunstƒncias extremas, ou seja, no caso de
alunos com NEE severas, e, at‚, sobredotados, ‚ que outro tipo de ambientes
educativos - especialzados (classes especiais) ou limitativos (escolas especiais) -
dever  ser considerado.
A figura 10, que tem por base o modelo de Reynolds-Birch, d -nos uma ideia da
coloca‡„o do aluno com NEE de acordo com os ambientes educativos dispon¡veis.

Ambientes Educativos Limitativos

Ambientes Educativos Especializados

Ambientes Educativos Integradores
Escolas regulares / Classes regulares
Programas individualizados de acordo
com as caracter¡sticas dos alunos,
incluindo as dos alunos com NEE.
Professor de educa‡ o especial d 
apoio ao professor do ensino regular

Figura 10 - NEE e ambientes educativos dispon¡veis

Pela leitura da figura 10, verificamos que o ensino deve ocorrer, sempre que
poss¡vel, num ambiente integrador. O mesmo ‚ dizer que o aluno deve regressar a
um ambiente educativo integrador logo que poss¡vel, sendo considerada a sua
coloca‡„o em ambientes especializados ou limitativos s¢ em casos bem justificados.
Parece-nos, portanto, que um modelo deste tipo estar  em consonƒncia n„o
s¢ com o princ¡pio da integra‡„o, mas tamb‚m com o princ¡pio da inclus„o, ao
considerar uma pol¡tica descentralizadora, em que a heterogeneidade de caracte-
r¡sticas dos alunos ‚ que dita o tipo de programas mais adequados a ministrar
em ambientes integradores.
 tamb‚m importante, quanto a n¢s, real‡ar o facto de que um modelo deste
tipo d  oportunidade aos professores especializados de apoiarem n„o s¢ os alu-
nos, quando for caso disso, mas essencialmente os professores do ensino regular,
com quem se pretende que a crian‡a permane‡a o m ximo de tempo poss¡vel, e,
at‚ mesmo os pais, pilares b sicos da educa‡„o da crian‡a, como veremos
adiante. Possibilita ainda a identifica‡„o, planifica‡„o e programa‡„o para o
.- þ„luno com NEE num mesmo cen rio, onde o professor do en9ino regular e o pro-
, , þ fessor de educa‡„¢ especial devem ser actorŠs privi¡egsdos. '
Finalmente, o modelo prescreve a descri‡„o das caracter¡sticas dos alunos, em
_ termos de ù reas fortes e fracas, relevantes … elabora‡„o de programas eficazes,
þþ em detrimento da categoriza‡„o, s¢ considerada pertinente no caso de permitir
uma melhor planifica‡„o educacional para esses mesmos alunos, ou numa situa-
‡„o de preven‡„o.

68 Alunos com Necessidades Educativas Especiais

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Alunos com Necessidades Educativas Especiais 69

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þþ Alunos com Necessidades Educativas Especiais

AVALIAþŽO DOS ALUNOS COM
I NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

 cada vez mais evidente que o papel do professor do ensino regular e do
professor de educa‡„o especial ‚ fundamental no que diz respeito … avalia‡„o
dos alunos com NEE, n„o devendo, portanto, ser relegado para segundo plano
como, tantas vezes, parece ser o caso.
Ao analisarmos a literatura sobre o assunto, verificamos que, j  h  cerca de
trˆs d‚cadas, esta preocupa‡„o estava patente na mente de muitos investigado-
res e educadores. Por exemplo, Wallace e Larsen (1978) afirmam:
'Acreditamos firmemente que os professores do ensino regular e os profes-
sores de educa‡„o especial devem desempenhar um papel importante na
avalia‡„o das crian‡as com problemas de aprendizagem Concordamos com
Smith e Neisworth (1969) que os professores ser„o as pessoas mais bem
colocadas para avaliar os problemas de aprendizagem das crian‡as, dado
que, entre outras raz"es, eles estar„o na melhor posi‡„o para observarem a
dimens„o total de aptid"es e capacidades da crian‡a Geralmente, os profes-
sores conhecem bem cada uma das crian‡as que tˆm na sala de aula e, por
conseguinte, s„o capazes de distinguir entre amostras v lidas de comporta-
mentos caracteristicos e incidentes isolados, comportamentos que raramente
ocorrem ou quaisquer outras condi‡¢es tempor rias. Comportamentos que
sejam exibidos com frequˆncia, durante um longo periodo de tempo, s o
facilmente diferenciados pela maioria dos professores (p 9).

Tamb‚m Myers e Hammill (1976) sugerem que uma grande parte do processo
de avalia‡„o do aluno com NEE deve ser da responsabilidade do professor, argu-
mentando que a avalia‡„o apoiada em testes estandardizados, s¢ por si, levanta
uma s‚rie de quest"es e que o professor est , cada vez mais, a adquirir aptid"es I ,
que Ihe permitem efectuar avalia‡"es apoiadas em t‚cnicas informais. þ
Come‡a a observar-se, portanto, uma mudan‡a de direc‡„o quanto … avalia-
‡„o da crian‡a com NEE. Ao contr rio do que era usual fazer-se, em que o
psic¢logo era geralmente responsabilizado pela avalia‡„o dos alunos com NEE
mais acentuadas e subsequente elabora‡„o de um relat¢rio e,
at‚, de um plano þ
educativo que deveria ser posto em pr tica pelo professor do ensino regular ou
pelo professor de educa‡„o especial, come‡a agora a dar-se uma grande ˆnfase
ao papel crucial que o professor pode desempenhar na avalia‡„o das aptid"es e
capacidades da crian‡a, considerando-o, assim, uma pedra fundamental em todo
o processo de avalia‡„o.
A avalia‡„o ‚, quanto a n¢s, uma componente essencial do processo educa-
tivo e, tal como muitos educadores e psic¢logos, desencantados com processos
avaliativos comprovadamente ineficazes, tamb‚m n¢s acreditamos que uma das ' i
aptid"es indispens veis do professor ‚ a de ser capaz de avaliar a crian‡a, em ter- '
mos comportamentais e de realiza‡„o, e de interpretar os dados recolhidos, por
si e por outros, convertendo-os em actividades di rias que v„o de encontro …s
necessidades dessa mesma crian‡a. . , 'þ
Assim, neste cap¡tulo abordaremos-; l,þ.rmas t‚cnicas de av lia‡„o que permitam I i
ao professor iniciar um processo de av.alia‡„o que leve … elabora‡„o de interven‡"es . I
destinadas, sempre que poss¡vel, a Švit r que o aluno com poss¡veis NEE seja enca-
minhado para os servi‡os de Educa‡„q þspecial. De acordo com Correia (1992), o !
professor do ensino regular deve Šnvidar todos os esfor‡os no sentido de que a
crian‡a com problemas de aprendizagem possa permanecer na classe regular. Deste þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 7 3

modo, ‚ nossa convic‡„o que o professor do ensino regular deve estar constante-
mente a recolher informa‡„o sobre determinada crian‡a que venha a permitir-Ihe
n„o s¢ elaborar programas educacionais consonantes com as suas  reas "fortes"
e "fracas", mas tamb‚m que Ihe possa proporcionar indicadores sobre o atingr
de objectivos propostos e mudan‡as comportamentais pretendidas. Contudo,
esta recolha de informa‡„o n„o deve prender-se t„o-somente com a realiza‡„o
acad‚mica do aluno, mas deve ter em conta todo o espectro comportamental,
em termos acad‚micos e sociais, necess rio ao seu sucesso escolar. As activida-
des educacionais propostas pelo professor dever„o, portanto, ser determinadas
pelas capacidades, aptid"es, interesses e experiˆncias do aluno como um todo e
n„o apenas pelo seu desempenho acad‚mico, tendo em considera‡„o o desem-
penho acad‚mico do aluno m‚dio.
Tendo em mente tudo o que foi dito atr s, vamos agora descrever um modelo
de atendimento proposto por Correia (1993) que, quanto a n¢s, constitui uma
resposta …s necessidades dos alunos com problemas de aprendizagem. O modelo
em quest„o (figura 11) considera trˆs n¡veis, sendo nosso prop¢sito dar uma
maior relevƒncia ao primeiro n¡vel por ele ser mais orientado para o professor do
ensino regular e da educa‡„o especial.

Figura 11- Modelo de atendimento para a crian‡a com NEE

74 Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Mas, antes de nos ocuparmos do n¡vel I do modelo de Correia, queremos cha-
mar a aten‡„o para o facto de que ao iniciar-se qualquer processo de avalia‡„o ‚
imperativo que nos certifiquemos da acuidade visual e auditiva do aluno com
poss¡veis problemas de aprendizagem, dado que, por vezes, ele apresenta esses
problemas por n„o ver ou ouvir bem. Pensamos que uma primeira triagem
poder  ser feita pelo professor do aluno em causa, pelo que inclu¡mos duas gre-
Ihas que possibilitam a avalia‡„o de comportamentos indicadores de poss¡veis
problemas de vis„o e de audi‡„o. O quadro VI apresenta um conjunto de itens
que se relacionam com comportamentos ligados …  rea da vis„o.
,þ.,., r
Comportamentos indicadores de problemas de vis„o
Nome Data de Nascimento: / /
Escola: Professor:
Avaliador: Data: / /

1. A crian‡a usa ¢culos? S¢ para ler?
2. H  quantos anos usa ¢culos
3. Quando foi a £ltima vez que mudou as lentes?
4. Se a crian‡a n o usa ¢culos, j  alguma vez os usou?
5. Quando? Porque ‚ que j  n o os usa?
6 Quando foi a £ltima vez que foi observada por um oftalmologista?
7 Vˆ bem o que est  escrito no quadro?
8 Lˆ bem a letra de imprensa dos textos escolares? þ þi
II
9. Consegue ler a letra de imprensa pequena (ex., Lista telef¢nica)? ,
10. Vˆ a letra de imprensa desfocada?
11 Quando lˆ, vˆ duas linhas de texto?
12 Quando lˆ, sente a vista cansada?
13. Quanto tempo pode ler sem sentir a vista cansada?
14. Quando lˆ, tapa com a m„o um dos olhos?
15 A claridade incomoda-a?
16 5ofre de dores de cabe‡a? Quando vˆ televis o ou depois? Quando lˆ ou depois?
De manh ? ' tarde? ' noite?
17. Fica enjoada com frequˆncia? Porquˆ?
18. Enjoa: þ
Num autom¢vel? Num navio ou barco?
Num comboio? Num avi„o? þ
19. Tem comich„o nos olhos? Ardþn;rthe? LacrimŠja? þ,
20. Costuma ter inflama‡"es na vista? þ þ Porquˆ? þ I I '
þ I
21 Sente tonturas depois de ler
22. Julga ver pontos negros diante dos olhos? -~
23. Pestaneja com frequˆncia?
24. Cansa-se facilmente? þ þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 7 5

Por seu turno, o quadro VII apresenta um conjunto de itens que se relacio-
nam com comportamentos ligados …  rea da audi‡„o.
,þ.,., r
Comportamentos indicadores de problemas de audi‡„o

Nome: _ Data de Nascimento: / /
Escola: Professor
Avaliador: Data: / /

1. Tem dor de ouvidos frequentemente?
Z. Constipa-se muitas vezes?
3. Esfrega ou toca nos ouvidos com frequˆncia?
4 Inclina a cabe‡a com frequˆncia? þ
5 Tem necessidade de posicionar a cabe‡a na direc‡„o da pessoa que est  a falar?
6. Tem um tom de voz invulgar ou rnon¢tono?
7. N„o fala de uma forma clara ou tem dificuldades em falar?
8. Habitualmente est  desatento?
9. Acumula grandes quantidades de cera nos ouvidos?
10. Tem dificuldade em respirar ou respira pela boca?
11. Pede para repetir frases e perguntas com frequˆncia?
12 Queixa-se de ter a sensa‡„o de n o ouvir?
13. Irrita-se facilmente?
14. Olha para o professor atentamente (na tentativa de compreender o que ele diz)?
15. Fala mais alto que o resto da classe?-
16. Tem uma express„o facial tensa enquanto est  a ouvir?
17. Parece ignorar instru‡"es?
18. N„o responde quando o chamam?
19. Confunde sons de palavras parecidas?
ZO Puxa a cadeira para perto do professor quando este fala?
21. Consegue dizer qual dos companheiros est  a falar, sem o ver? þ
22. Diz frequentemente " Eu n o sei " ?
23. Consegue ouvir palavras pronunciadas em voz baixa?
24. Participa com facilidade em jogos que envolvam audi‡ o?

Se, ap¢s o preenchimento das grelhas, o professor verificar que o aluno
falhou muitos itens em qualquer uma delas, ent„o ‚ aconselh vel que ele seja
visto por um oftalmologista ou por um audiologista, consoante o caso.
þ.

76
Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

AVALIA€ŽO PRELIMINAR

Voltando de novo ao n¡vel I do modelo de atendimento, verificamos que ele se
refere … identifica‡„o da crian‡a em risco ou com poss¡veis NEE. Assim, torna-
-se necess rio identificar a crian‡a cuja realiza‡„o escolar numa ou mais  reas
est  a um n¡vel tal (baixo) que pressuponha uma primeira interven‡„o educacional
com o fim de se tentar suprir os seus problemas de aprendizagem. A identifica‡„o
da crian‡a em risco ou com poss¡veis NEE apoia-se, deste modo, numa avalia‡„o
preliminar (figura 12) que permite, a partir da avalia‡„o de todas as crian‡as da
classe, a elabora‡„o de programas de interven‡„o individualizados que devem
considerar as adapta‡"es curriculares e as mudan‡as ambientais necess rias … con-
secu‡„o dos objectivos do curr¡culo escolar propostos pelos programas em vigor.

I i
I

,.
I

Figura 12 - Avalia‡„o preliminar

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 77

Este tipo de primeira avalia‡„o exige do professor do ensino regular o uso de
uma variedade de m‚todos informais de avalia‡„o (quadro VIII) que Ihe permitam
elaborar interven‡"es educativas. Tais m‚todos devem, de in¡cio, ser usados com
todos os alunos da classe e s¢ quando o professor verificar que h  um ou mais
alunos que come‡am a experimentar problemas ‚ que ele deve come‡ar a reco-
Iher a informa‡„o adequada acerca do problema de cada um deles. Esta recolha
de informa‡„o, em que o professor pode recorrer aos servi‡os do professor de
educa‡„o especial, dos pais e, at‚, de outros elementos tidos como necess rios,
deve incidir nas  reas acad‚mica e social.

þþù,þþ r
Tipos de avalia‡„o informal

Observa‡„o
Estudo da crian‡a no seu ambiente de aprendizagem, durante um determinado
per¡odo de tempo, com a finalidade de descrever padr"es do seu comportamento.
þeralmente considera aptid"es sociais.
Avalia‡„o baseada no curr¡culo
Estabelece as necessidades educativas da crian‡a em rela‡„o aos requisitos do cur-
r¡culo usado, ou seja, as aptid"es (capacidades) da crian‡a s„o comparadas com
aquelas requeridas pelo curr¡culo.
An lise de amostras de produtos
Usa-se para determinar as respostas correctas e incorrectas dadas pela crian‡a.
Permite estudar o padr„o de erro quanto ao tipo e frequˆncia de sucessos e insu-
cessos
An lise de tarefas
Permite identificar as componentes principais de uma tarefa e organiz -las numa
sequˆncia educativa apropriada.
Invent rios
Permitem examinar o comportamento da crian‡a tendo em conta um curr¡culo
espec¡fico. Tˆm por objectivo avaliar uma s‚rie de aptid¢es (capacidades) educa-
cionais de uma forma hierarquizada
Testes centrados em crit‚rios
Permitem comparar a realiza‡„o do aluno com um determinado n¡vel de sucesso
(crit‚rio). Podem ser desenvolvidos pelo professor e os resultados s„o expressos
em termos de capacidades atingidas, tendo em conta um determinado n¡vel de
proficiˆncia.
Ensino diagn¢stico
Permite avaliar o impacto diferencial de duas t‚cnicas (estrat‚gias) de ensino.
. þ Listas de verifica‡ƒo (checklists) e escalas ¢rdþnais ou gradativas
, , Permitem a recolha de informa‡„o numa varied„de dŠ situa‡"es m`ais ou menos
estruturadas S„o uma boa fonte de inforr7ia‡„o para fins educacionais.
Entrevistas e question rios
Destinam-se … recolha de informa‡„o que ‚ dif¡cil de obter por outros meios
þeralmente efectuam-se a pais ou …queles que conhecem bem a crian‡a.

7¢ Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Quanto …  rea acad‚mica, a an lise dos produtos do aluno com base numa
an lise de erros ou quaisquer outras t‚cnicas de ¡ndole informal, pode ajudar o
þ professor na elabora‡„o de interven‡"es educativas espec¡ficas. H  tamb‚m gre-
Ihas, como a que apresentamos na quadro IX, que podem ser usadas para
determinar  reas problem ticas do aluno em risco ou com poss¡veis NEE.
þ.,ùþ
Invent rio de comportamentos do aluno
Nome Dataþ
Data de Nascimento Sexo þþ
Professor Ano þ
Examinador

I - APRENDIZAGEM
Coloque um X nas afirma‡"es que melhor descrevam os comportamentos exibidos pelo aluno
Use o espa‡o Obs para poss¡veis coment rios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer
outra informa‡„o pertinente.

1- Comportamentos relacionados com a recep‡„o de informa‡„o:
presta aten‡„o … maioria das actividades
s¢ presta aten‡„o …s suas actividades preferidas
raramente presta aten‡„o
indica preferˆncia por informa‡„o recebida pelo canal auditivo I
I Ii
indica preferˆncia por informa‡„o recebida pelo canal visual I
n„o indica preferˆncia por um determinado canal de recep‡„o de informa‡„o
executa melhor as tarefas quando a informa‡„o ‚ recebida pelo canal auditivo þ
exec£ta melhor as tarefas quando a informa‡„o ‚ recebida pelo canal visual
executa melhor as tarefas quando a informa‡„o ‚ recebida por uma combina‡„o
de ambos os canais
exibe comportamentos anormais quando ‚ submetido a actividades que exigem
boa audi‡„o
exibe comportamentos anormais quando ‚ submetido a actividades que exigem
boa vis„o

I
Obs.:

I I
I I
I

Avalia‡ o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 79

2 - Comportamentos relacionados com a express„o de informa‡„o:

comenta ou responde de livre iniciativa a quest"es colocadas durante as
actividades em grupo
fala espontaneamente com os seus companheiros ou com os adultos
s¢ fala quando se Ihe dirigem ou quando a conversa ‚ iniciada por outrem
s¢ fala quando ‚ obrigado
tem problemas espec¡ficos de fala (descreva-os nas Obs.)
executa tarefas motoras globais de uma forma coordenada
executa tarefas motoras finas de uma forma coordenada
‚ desajeitado na maioria das actividades motoras
efectua repeti‡"es involunt rias quando d  uma resposta motora
efectua repeti‡"es involunt rias quando d  uma resposta verbal
usa vocabul rio t¡pico de crian‡as mais velhas
usa vocabul rio apropriado … sua idade
usa vocabul rio limitado
usa frases compostas e/ou complexas
usa s¢ frases simples
usa palavras ou pequenas frases, mas ‚ incapaz de completar per¡odos
ou par grafos
ao escrever troca algumas letras e/ou algarismos
usa a m„o direita na maioria das actividades que executa
usa a m„o esquerda na maioria das actividades que executa
usa ambas as m„os com a mesma destreza

Obs.

þ.

8þ Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Coloque um X nos eventos que s„o gratificantes para o aluno:

prefere refor‡os como, por exemplo, rebu‡ados, chocolates, etc.
prefere um sistema de pontos que podem ser trocados por pr‚mios
prefere refor‡os do tipo afectivo (ser abra‡ado, etc )
prefere refor‡os simb¢licos como, por exemplo, subida de nota
prefere refor‡os do tipo competitivo como, por exemplo, ser declarado vencedor
prefere ser elogiado por adultos
prefere ser elogiado por companheiros
prefere que Ihe sejam dadas oportunidades de efectuar actividades da sua escolha
prefere saber de imediato o resultado das tarefas que efectua como,
þþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþþ

Coloque um X nas afirma‡"es que melhor se aplicam ao aluno

þ tem preferˆncia por um determinado tipo de pr‚mio Em caso afirmativo, especifique

þ n„o mostra preferˆncia por qualquer tipo de pr‚mio, mas funciona bem com pr‚mios como

precisa de ser refor‡ado v rias vezes durante a execu‡„o de uma tarefa I
gosta de ser premiado quando acaba uma determinada tarefa þ I
pode ser premiado depois de completar v rias tarefas þ '

Obs.:

þ, I
þ I
I

i

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais ¢ þ
I I
ANEECR-6 I

II - SINTOMAS FISICOS
Coloque um X nas afirma‡"es que melhor descrevam os comportamentos exibidos pelo aluno.
Use o espa‡o Obs. para poss¡veis coment rios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer
outra informa‡„o pertinente.
Anexe c¢pias de relat¢rios m‚dicos existentes.

muitas vezes ausente
geralmente cansado
muito activo
indiferente e ap tico
peso inferior ao normal para a sua idade
peso superior ao normal para a sua idade
queixa-se frequentemente de dores de cabe‡a e de tonturas
postura invulgar ao executar tarefas de tipo visual
postura invulgar quando est  de p‚
andar invulgar
aspecto dos olhos anormal
dores de ouvidos frequentes

Obs.

82 AvaliaG„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

", - þ.vlvlrvnlnlvIcIV Iv7 7VLIVCIVIVt.IVIVHl7
þ þoloque um X nas afirma‡"es que melhor descrevam os comportamentos exibidos pelo aluno
Use o espa‡o Obs. para poss¡veis coment rios sobre as suas escolhas e para fornecer qualquer
outra informa‡„o pertinente.
þ Anexe relat¢rios elou actas de reuni"es efectuadas com os pais do aluno, caso existam

prefere trabalhar em grupo
prefere trabalhar sozinho
trabalha t o bem sozinho quanto em grupo
relaciona-se bem com os companheiros em situa‡¢es de trabalho
relaciona-se bem com os companheiros em situa‡¢es de lazer
recusa-se a participar em actividades de grupo
adapta-se facilmente a mudan‡as
precisa de ser preparado antes de se efectuarem mudan‡as
comportamento previs¡vel em actividades de grupo
enerva-se mais facilmente do que os companheiros
tem acessos de raiva (d  pontap‚s, grita, etc.)
gosta de estar sozinho
‚ invulgarmente persistente
desiste e/ou muda de actividade quando come‡a a experimentar dificuldades
agressivo (luta, bate, insulta, etc.)

Obs.:

Quanto …  rea social, para al‚m do poss¡vel uso de grelhas, o professor deve
procurar pistas no comportamento da crian‡a que sejam indicadoras do seu rela- ;
cionamento com outros, dos seus interesses, das suas percep‡"es quanto ao
trabalho escolar, etc. Isto quer dizer que o professor deve tentar ficar com uma
ideia de como o aluno observa o mundo, cocno ele se sente acerta das coisas
que o rodeiam e como ele resolve as situaþ".es que se Ihe deparam no dia-a-dia ù i
escolar. Ser  com base nestas observa‡"‚s,þque se poder  formar um perfil do þ
aluno que tenha por base as suas inter„c‡¢Šs e os seus interesses. O quadro X
permite ao professor fazer uma observa‡„o`þos
comport…mentos do aluno com i
o fim de poder determinar o tipo de exp‚ri‚ncias que cada um necessita para
que possa vir a ter sucesso nos ambientes onde interage. þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 83

þ.,.þ.
Observa‡„o de comportamentos

Aluno
Professor

Data Descri‡„o do comportamento Condi‡"es de ocorrˆncia Frequˆncia

Comportamentos indesej veis Comportamentos desej veis
1. þ
2. 2.
(...) C ..l

Ainda, e tendo em conta os objectivos da avalia‡„o preliminar, passamos a
apresentar um conjunto de  reas que, quanto a n¢s, devem constituir campos
preferenciais na recolha de informa‡„o acerca do problema do aluno.

Motiva‡„o: Que ‚ que o aluno ‚ motivado para fazer? Muito motivado para
certas  reas, mas desmotivado para outras? Que coisas valoriza mais? Como
pode ser influenciado?
Capacidades e aptid"es: A que n¡vel est  o aluno nas v rias  reas acad‚mi-
cas?  capaz de compreender e executar instru‡"es complexas? Pensa em
termos abstractos ou concretos? Tem problemas em concentrar-se? Tem pro-
blemas em memorizar?
Atitudes emocionais: Como ‚ que o aluno expressa as suas emo‡"es? A
emo‡„o expressa parece estar relacionada com o que a causou? Dilui-se com
rapidez? Apresenta comportamentos inadequados, tal como choros intensos,
roer as unhas com frequˆncia, que possam ter um fundamento emocional?
Como ‚ que responde a situa‡"es de insucesso?
Interac‡"es sociais: O aluno d -se bem com os colegas? Qual ‚ o seu esta-
tuto em rela‡„o aos outros? Brinca normalmente com os colegas? Como
parece ser o seu autoconceito? þ.
þ Caracter¡stic s f¡sicas: O aluno, em termos fþùicos, tem um cþsenvolvimento
normal para a idade? Tem problemas motores? De equil¡brio? Tem problemas
perceptivos? Tem quaisquer problemas f¡sicos ¢bvios?
Experiˆncia anterior: O comportamento do aluno ‚ indicador de que ele foi
exposto anteriormente a uma variedade de experiˆncias?

g4 Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Estas e outras  reas podem ser analisadas pelo professor atrav‚s de grelhas
como a proposta no quadro IX e a que a seguir apresentamos no quadro XI.

,.,.,-
Comportamentos do aluno

Nome do aluno _ Idade
Ano Sexo Data þ
Professor þEscola þ

Para cada item, circunde o n£mero apropriado … frequˆncia dos comportamentos exibidos
pelo aluno de acordo com as alternativas que se seguem.

Alternativas de Frequˆncia
1- Muito pouco frequente
2 - Pouco frequente
3 - Mais ou menos frequente
4 - Frequente
5 - Muito frequente

Falta muitas vezes …s aulas 1 2 3 4 5
Chega muitas vezes atrasado 1 2 3 4 5
Sai do lugar sem autoriza‡„o 1 2 3 4 5
Sai da sala de aula sem autoriza‡„o 1 2 3 4 5
Destr¢iobjectos 1 2 3 4 5 þ
Acusa os companheiros pelo mal que fez 1 2 3 4 5 þ þ
Incita os companheiros a fazerem asneiras 1 2 3 4 5
Agressivo em rela‡„o aos companheiros 1 2 3 4 5
Arrelia ou provoca os companheiros 1 2 3 4 5
Altera a disciplina na sala de aula 1 2 3 4 5
Resistente ao professor 1 2 3 4 5
Requer fiscaliza‡ o cont¡nua 1 2 3 4 5
Desobediente 1 2 3 4 5
Impulsivo 1 2 3 4 5
Copia o trabalho de outros 1 2 3 4 5
Acaba o trabalho escolar 1 2 3 4 5
Demorado a completar o trabalho escolar 1 2 3 4 5 þ
Desinteressado nas mat‚rias escolares 1 2 3 4 5 þ
Bastante nervoso e tenso quando Ihe ‚ administrado um teste 1 2 3 4 5
Atento e interessado no trabalho escolar 1 , 2 3 4 5
Completa os trabalhos que Ihe s o pedidos ù - 1 2 3 4 5 . i
Bastante interessado na sua educa‡„o , - þ1 2 3 4 5 þ
Vai al‚m do trabalho exigido 1 2 3 4 5
Demonstra interesse em aprender - - 1 2 3 4 5 i
Ret‚m com facilidade o aprendido 1 2 3 4 5
Pede ajuda ao professor quando necess rio 1 2 3 4 5 þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 8 5

Faz perguntas na aula 1 2 3 4 5
Ajuda os companheiros no seu trabalho escolar 1 2 3 4 5
Mant‚m a carteira organizada e limpa 1 2 3 4 5
Pede para repetir afirma‡¢es verbais 1 2 3 4 5
N„o copia bem do quadro, de livros, etc. 1 2 3 4 5
Sabe ler ou lˆ ao n¡vel do seu ano 1 2 3 4 5
Compreende o que lˆ 1 2 3 4 5
Omite, substitui, pronuncia mal, etc., o que lˆ oralmente 1 2 3 4 5
Ao falar, faz uso incorrecto da linguagem 1 2 3 4 5
Sabeescrever 1 2 3 4 5
Escreve muito mal (escrita indecifr vel) 1 2 3 4 5
Gagueja 1 2 3 4 5
Incapaz de identificar algarismos 1 2 3 4 5
Incapaz de fazer opera‡"es aritm‚ticas simples 1 Z 3 4 5
Mostra pouca capacidade de aten‡„o 1 Z 3 4 5
Muito sens¡vel a criticismos ou correc‡"es 1 2 3 4 5
Ofende-se quando o chamam … aten‡„o 1 2 3 4 5
Solit rio(Introvertido) 1 2 3 4 5
Poucocomunicativo 1 2 3 4 5
Isolado (poucos ou nenhuns amigos) 1 2 3 4 5
Indeciso 1 2 3 4 5
Desiste com facllidade das tarefas que Ihe s„o pedidas para efectuar 1 2 3 4 5
Aparentadepress„o 1 2 3 4 5
Amig vel e bem recebido pelos companheiros 1 2 3 4 5
Geralmente aparenta boa disposi‡ o 1 2 3 4 5
Mostrainiciativa 1 2 3 4 5
Mostra capacidade de lideran‡a 1 2 3 4 5
Desajeitado (cai, trope‡a muito, vai de encontro a coisas,
deixa cair coisas, etc.) 1 Z 3 4 5
Irrequieto 1 Z 3 4 5
Sofre de tlques nervosos 1 2 3 4 5
R¢i as unhas 1 Z 3 4 5
mentiroso 1 2 3 4 5
 agressivo (muda bruscamente de comportamento) 1 2 3 4 5

Quaisquer outros comportamentos relevantes:

þ Obs.:

86 Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

O objectivo da recolha de informa‡„o acerca do aluno nas  reas atr s descri-
tas (acad‚micas e social) deve ser o de facilitar a identifica‡„o e an lise do
problema que possibilite uma proposta de remedia‡„o desse mesmo problema
(figura 12). Aqui, e face ao problema em quest„o, ‚ importante que se verifique
quais os recursos (humanos e materiais) necess rios … interven‡„o. A elabora‡„o
de um programa de interven‡„o indvidualizado, da responsabilidade do profes-
sor do ensino regular, embora este possa ser coadjuvado pelo professor de
educa‡„o especial e quaisquer outros t‚cnicos que se julguem pertinentes, deve
constituir a £ltima fase da avalia‡„o preliminar. Este programa, como referimos
atr s, deve considerar as adapta‡"es curriculares e as mudan‡as ambientais
necess rias … consecu‡„o dos objectivos que o curr¡culo escolar prop"e.
 importante referir aqui que, quanto a n¢s, a avalia‡„o preliminar constitui
uma das etapas mais importantes de todo o processo de avalia‡„o para a crian‡a
em risco educacional ou com poss¡veis NEE.  poss¡vel, atrav‚s da avalia‡„o preli-
minar, tal como ela ‚ vista nesta obra, minorar ou at‚ suprimir os problemas de
muitas crian‡as que, de outra forma, seriam objecto de encaminhamento para os
servi‡os de educa‡„o especial, com toda a carga que tal mudan‡a poderia signifi-
car. Ysseldyke, Algozzine e Epps (1983) consideram que os alunos em risco
educacional ou com poss¡ves NEE ligeiras podem ser ajudados atrav‚s das m£lti-
plas interven‡"es educativas que devem anteceder o encaminhamento para os
servi‡os de educa‡„o especial. Tamb‚m þarden, Casey e Bonstrom (1985) s„o da
opini„o de que, para al‚m de fazerem diminuir o n£mero de alunos a encami-
nhar para a Educa‡„o Especial, as estrat‚gias de interven‡„o para o aluno em
risco ou com poss¡veis NEE aumentam a possibilidade de coopera‡„o entre pro-
fessores do ensino regular, professores de educa‡„o especial, pais e, at‚, outros
t‚cnicos que porventura possam vir a ser consultados.

AVALIA€ŽO COMPREENSIVA

Contudo, h  casos de alunos com NEE que, mesmo depois de uma multiplici- I
dade de interven‡"es educativas consideradas na avalia‡„o preliminar, continuam
a debater-se com problemas na sua aprendizagem. Quando este ‚ o caso, somos
da opini„o de que o professor do ensino regular dever  relatar; de uma forma ".
sucinta, as mudan‡as curriculares e ambiþritais que introduziu para tentar que o I I
aluno superasse a sua problem tica ¢v qualquer outra informa‡„o que julgue . I ,
pertinente. Este relato deve ser ‚t‚C:tþado numa grelha, que chamamos de þ
modelo de referimento, igual ou s‚mþlhante … apresentada no quadro XII, e I
servir de ponte para a passagem par þ¢þl¡vel II do modelo proposto na figura 11,
ou seja, deve-se dar in¡cio a uma avalia‡„o compreensiva.

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 87

þ.þ.þ.

Modelo de referimento

Nome do aluno Idadeþ
Telef þþ
Endere‡o Localidade
C¢d Postal
Professor Escola
Ano de Escolaridade

Referimento
Raz„o espec¡flca para o referimento
(Descreva em breves palavras o que considera ser o problema do aluno)

Informa‡„o familiar
Nome do Pai Proflss„o
Nome da M e Profiss o
Endere‡o (Em caso de div¢rcio ou separa‡„o anotar ambos os endere‡os)

Tel. (casa/trabalho)

Encarregado de educa‡„o Pai e m„eþ Paiþ M„eþ Outroþ
Dˆ a Informa‡„o necess ria, caso o aluno n„o viva com os pais: þ

Informa‡ o m‚dica
Vis„o
Usa ¢culos: Simþ N„oþ
Audi‡„o r¢tese):
Usa auxiliar de audi‡„o (p Simþ N„oþ
Problemas f¡sicos

Sa£de em geral

Problemas de sa£de espec¡ficos

, Hospitaliza‡"es þ
þ Data(s)
. Motivo

Opera‡"es
Data(s)

88 Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Idade do aluno quando entrou para a escola
Escola(s) que o aluno frequentou anteriormente

Repeti‡"es (ano(s) de escolaridade,
Motivo

(Leitura, escrita, matem tica, outra informa‡„o pertinente como, por exemplo,  reas em que
o aluno experimenta problemas)

(Breve informa‡„o pertinente e resultados relativos … administra‡ o de testes de aptid„o, de
conhecimentos, de personalidade, vocacionais e outros, se os houver)

Comportamento
(Discplinar, personalidade, emocional, rela‡„o com pais, superiores e companheiros, quais-
quer outros comportamentos dignos de nota)

Medidas tomadas para resolver o problema do aluno

Quaisquer outros coment rios pertinentes

Data

Assnatura do professor
Assinatura do director da escola

Por avalia‡„o compreensiva, que esquematizamos na figura 13, queremos
dizer uma avalia‡„o que permita - atrav‚s da interven‡„o dos especialistas con-
siderados necess rios (equipa multidisciplinar) -, a observa‡„o directa da crian‡a
nos seus ambientes naturais; a avalia‡„o dos seus desempenhos acad‚micos e
sociais atrav‚s do uso de instrumentos e t‚cnicas formais e informais, com base
na observa‡„o efectuada; e a elabora‡„o.ct2þum plano educativ¢ individualizado i
(PEI) (Correia, 1993). Portanto, este pr¢cþsso deve iniciar-seþ com o preenchi- þ i
mento da grelha de referimento e o envio de uma notifica‡„o
aos pais do aluno
em causa, conforme o preceituado n• Q,ecreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto. O
professor do ensino regular tem, tamb‚m: qui, um papel importante a desempe- þ
nhar, pois deve ser ele o elementd þþ liga‡„o entre os pais e a escola,
informando-os dos seus direitos e do seu papel em todo o processo. þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais ¢9

Figura 13 - Avalia‡„o compreensiva

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais
90

A avalia‡„o compreensiva, depois de obtida a anuˆncia parental e a informa-
‡„o sobre o "passado" do aluno em termos familiares, desenvolvimentais/cl¡nicos
e educacionais, denominados por hist¢ria compreensiva, deve incluir todas as
 reas de funcionamento do aluno que se suspeite estarem directamente ligadas
ao seu problema. Assim, poder„o considerar-se para avalia‡„o  reas tal como a
acad‚mica, intelectual, emocional, motora, de linguagem e perceptivas (auditiva
e visual), entre outras. Este processo envolver , portanto, e como atr s j  o referi-
mos, um conjunto de especialistas que devem efectuar a sua avalia‡„o nas
respectivas  reas de especialidade, ap¢s a elabora‡„o de um plano de avalia‡„o
conjunto onde estejam discriminadas as  reas a avaliar, os instrumentos a usar, e
os elementos e datas a considerar.
0 quadro XIII exemplifica o registo da informa‡„o pertinente … avalia‡„o de
um aluno cujas  reas a avaliar s„o as mencionadas na coluna " Problem tica " .

,þù,ùþ
Plano de avalia‡„o individual

Aluno Idade Classe
Coordenador Data
Problem tica Procedimento Membro respons vel Data/Hora
N¡vel de funciona- WISC-III Psic¢logo
mento intelectual
do aluno

Comportamento Escala de Maturidade Psic¢logo I Ii
adaptativo Social de Vineland

N¡vel de realiza‡„o Testes de Prof. do ensino
escolar conhecimentos regular ou de I
educa‡„o especial

N¡vel da  rea em que Testes centrados em Prof de educa‡„o
apresenta problemas crit‚rios (desenvol- especial/terapeuta
(fala) vimento lingu¡stico) da fala

Comportamento na Escala comporta- Prof. do ensino
classe mental; sociograma/ regular ou de
observa‡„o educa‡„o ù I
comportamental especial/psic¢logo þ

Aprova‡„o parental do plano:

˜ I
Data / / þ

Pai/M„e/Encarregado de Educa‡„o

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 91

Como a avalia‡„o compreensiva se apoia no trabalho de uma equipa multi-
disciplinar, achamos por bem falar, embora sucintamente, sobre a sua
importƒncia no contexto da avalia‡„o do aluno.
Uma equipa multidisciplinar constitui, quanto a n¢s, a resposta global e £nica
para os problemas educativos, sociais, psicol¢gicos e m‚dicos da crian‡a com
NEE. 0 mesmo ‚ dizer que ela implica uma pluralidade de forma‡"es e, conse-
quentemente, de fun‡"es, em que cada membro assume uma responsabilidade
claramente definida e reconhece a importƒncia das interac‡"es com os outros
elementos da equipa na avalia‡„o da crian‡a e planifica‡„o da interven‡„o para a
satisfa‡„o das suas necessidades educativas.  a partir de um processo sistemati-
zado e o mais exaustivo poss¡vel de recolha de informa‡„o, por cada um dos
elementos que constituem a equipa, e do cruzamento e discuss„o dos dados
obtidos que se planificam interven‡"es eficazes.
A composi‡„o da equipa multidisciplinar n„o ‚, obrigatoriamente, sempre a
mesma: ser  mais restrita ou mais alargada de acordo com a problem tica da crian‡a.
A figura 14 apresenta um modelo de uma equipa multidisciplinar (Correia,
1993) onde ‚ considerada a sua composi‡„o, fun‡"es e responsabilidades no
processo de identifica‡„o, avalia‡„o e interven‡„o de crian‡as com NEE.

þ
¢

o E
,m m
  
þ o.
¢ þ
c þ
þ þ

.'þ
:*o
. a
. þ

Figura 14 - Modelo de uma equipa multidiscplinar

92 Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Retomando de novo o n¡vel II (avalia‡„o compreensiva) do nosso modelo, ‚ aqui
que podemos verificar, aquando da elabora‡„o do Plano Educativo Individualizado
(PEI), da elegibilidade da crian‡a para receber os servi‡os da educa‡„o especial. Se
este for o caso, ent„o entraremos no n¡vel III do modelo, n¡vel de interven‡„o. 
neste n¡vel que, a partir da problem tica encontrada no n¡vel II (determina‡„o das
 reas fortes e fracas da crian‡a) e consequente elabora‡„o de um PEI, se ir  proce-
der ao desenvolvimento de um programa de interven‡„o individualizado (PII) que
permita responder …s necessidades educativas espec¡ficas da crian‡a.
Porque subsiste alguma confus„o entre educadores, t‚cnicos e pais quanto …
diferencia‡„o entre plano educativo individualizado (PEI) e programa de interven‡„o
individualizado (PII) procuraremos, de seguida, proceder … necess ria darifica‡„o.
Aqui torna-se pertinente referir que us mos propositadamente o termo pro-
grama de nterven‡„o individualizado e n„o aquele comummente usado -
programa educativo individualizado (PEI) -, pelo facto de as siglas (PEI/PEI) corres-
pondentes ao plano e ao programa passarem a ser as mesrnas, o que, de
imediato, gera confus„o e tamb‚m por consideramos que, muitas vezes, os profis-
sionais da  rea usam os termos indiscriminadamente para dizerem a mesma coisa.
Se tomarmos o caso dos Estados Unidos como exemplo, verificamos que h 
muitos autores que usam o termo "Individualized Educational Program (IEP)
(Programa Educativo Individualizado/PEI) para se referirem … elabora‡„o de uma
rela‡„o de preceitos que venham a determinar o que o professor e porventura
outros t‚cnicos devem considerar para responderem …s necessidades educativas
especiais de uma crian‡a (Arena, 1978; Deiner, 1983; Mercer & Mercer, 1989;
Turnbull, Stricklend & Hammer, 1978; Ysseldyke & Algozzine, 1990). Contudo,
h  outros autores que usam indiscriminadamente os termos programa e plano
(Correia, 1983; Bos & Vaughn, 1988; McLoughlin & Lewis, 1990, Wood, 1992). þ
H  ainda outros que usam o termo programa considerando que ele engloba um þ þ
"conjunto compreensivo de planos" (Bullock, 1992). Mas, ao analisarmos os
contextos em que todos os autores tratam o assunto, verificamos que eles se
referem ao mesmo produto - orientador de todos os elementos envolvidos na þ
educa‡„o da crian‡a com NEE.
Quanto a n¢s, e at‚ por consonƒncia com o preceituado no Decreto-Lei n.o 319/91,
de 23 de Agosto, preferimos usar o termo plano educativo individualizado,
embora, e aqui estamos em desacordo, prefiramos o termo programa de inter-
ven‡„o individualizado em vez de programa educativo individualizado,
pelas raz"es acima citadas e, tamb‚m, por considerarmos o PII mais abrangente
que o PE no sentido de que, para al‚m dos servi‡os educacionais, ele dever  englo-
bar, ainda, quaisquer outros servi‡os (m‚dicos, psic¢logos) julgados pertinentes.
Passamos agora a explicitar as diferen‡as que quanto a n¢s existem entre um þ
plano e um programa. Este ‚ um assunto que deve merecer a aten‡„o de
outros especialistas at‚ porque ‚ com base em planos e programas que se
atende cabalmente a crian‡a com NEE. þ
Arriscamo-nos at‚ a ir mais longe ao  flrmamos que sem as tais planos e ù , i i
programas os servi‡os de educa‡„o esp‚Šiþ ˜þser„o necessariamente de m  quali- þ ,
dade, n„o respondendo com certeza …s ri‚cþssidades da.crian‡a com problemas.
Come‡aremos por falar sobre plano ed£‡ativo individualizado. Quanto a n¢s, i
o PEI deriva da avalia‡„o da crian‡a, necessþri„ … obten‡„o de informa‡„o relacionada
com o suposto problema que ela apresenta, que deve ser efectuada por um conjunto þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 93

de especialistas (professores do ensino regular e da educa‡„o especial, psic¢logo,
terapeutas, etc.). Culmina, portanto, com uma reuni„o de planifica‡„o onde os
resultados da referida avalia‡„o s„o discutidos e onde se procura delinear um
caminho educacional que leve a uma interven‡„o adequada. Ser , pois, nesta
reuni„o que os v rios especialistas que comp"em a equipa multidisciplinar
dever„o chegar a um consenso quanto … planifica‡„o educacional para o caso
em m„os, ou seja, dever„o considerar um conjunto de subplanos, que preferi-
mos chamar de componentes, que permitam ao professor do ensino regular, ao
professor de educa‡„o especial e aos pais perceber que tipo de apoio educacio-
nal a crian‡a com NEE necessita numa situa‡„o de integra‡„o, bem como
compreender o tipo de servi‡os de educa‡„o especial a prestar-Ihe. Quanto a
n¢s, h  um determinado n£mero de componentes b sicas que dever„o constar
num plano educativo individualizado. 0 quadro XIV explicita-as, fazendo tam-
b‚m uma pequena descri‡„o de cada uma delas.

,.,.,-
Componentes b sicas de um PEI

Componente
N¡vel de realiza‡„o actual Obt‚m-se atrav‚s da avalia‡ o formal e/ou informal;
d -nos o n¡vel educacional e de aptid o' da crian‡a,
em termos funcionais.

Modalidades de atendimento Areas curriculares em que a crian‡a participa; dura‡„o
(classe regular, servi‡os de educa‡ o di ria da permanˆncia na classe regular; tipo e dura‡ o
especial e outros servi‡os) de servi‡os espec¡ficos que a crian‡a ir  receber; tipo e
dura‡„o de outros servi‡os requeridos para a presta‡„o
de uma educa‡„o apropriada Deve ter-se sempre em
conta o " meio menos restritivo poss¡vel " .

Calendariza‡„o da interven‡„o Datas da dura‡„o dos servi‡os propostos

Objectivos globais Conjunto de
metas educacionais anuais a atingir nas
 reas problem ticas da crian‡a de acordo com a sua
realiza‡ o actual.

Objectivos espec¡ficos Conjuntos de objectivos, que estabelecem etapas
interm‚dias entre o n¡vel actual de realiza‡„o da
crian‡a e os objectivos globais.

Avalia‡„o Crit‚rios e procedimentos de avalia‡ o que
assegurem a consecu‡„o dos objectivos espec¡ficos

Reavalia‡„o þ Revis„o, pelo menos anual,þþfectuada pela equipa para
se ass‚,gurac d  consecu‡„o dos objectivos espec¡ficos
e, assim, c¢nsidŠr r a elabora‡„o de um novo PEI ou a
recor,cki‡„o da crian‡a para o ensino regular

þ Composi‡„o da equipa Assinaturas de todos os elementos da equipa que
participam na elabora‡„o do PEI.

Anuˆncia parental Aprova‡„o do PEI por parte dos pais.

94 Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Tendo por base as componentes atr s citadas e sumariamente descritas no
quadro XIV, apresentamos agora um modelo de PEI (quadro XV) que pode ser
usado na planifica‡„o para a crian‡a com NEE.

þþ.þþþ
Modelo de um plano educativo individualizado

Aluno Data de nascimento
Nome do pai
Nome da m„e
Endere‡o
Telefone
Escola Classe

Problema do aluno

Coloca‡ o recomendada pelos participantes na reuni„o depois de analisada toda a
informa‡„o pertinente

Data da entrada no programa
Data prevista para o fim do programa I I
% total de tempo: Classe regular 'þ
Educa‡„o Especial ,
Horas por semana na Educa‡„o Especial I
Data da reuni„o
Participantes na reuni„o:
Elemento do ¢rg„o de administra‡„o e gest„o
Professor do aluno
Pais do aluno

Outros profissionais:
Nome Categoria þ
I

I I
I

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 95

N¡vel de realiza‡„o †reas fortes/†reas fracas
actual do aluno Estilos de aprendizagem

Funcionamento intelectual þ

Comportamento adaptativoþ

Percep‡"es þ--

Coordena‡„o motora þ

Ajustamento socioemocional

Linguagem oral þ

Leitura

Escrita

C lculo

Outras mat‚rias þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais
96

Objectivos acad‚micos e sociais:
Objectivos gerais Objectivos espec¡ficos Servi‡os educativos espec¡ficos

Modalidades de Datas Corpo docente
avalia‡„o / procedimentos e t‚cnico envolvido
In¡cio Fim Nome Categoria

Informa‡„o suplementar

Reava

Por uma quest„o de uniformiza‡„o, o modelo apresentado no quadro XV ‚
similar …quele que apresentamos no artigo "0 PEI e a interven‡„o precoce"
(Correia & þon‡alves, 1993), diferindo apenas na componente que diz respeito
ao "n¡vel de realiza‡„o do aluno" que no modelo proposto para a interven‡„o
precoce considerava as  reas desenvolvimentais seguintes: cogni‡„o, motrici-
dade, linguagem, autonoma e socializa‡„o.
Retomando o PEI considerado no quadro XV, para al‚m das componentes-
-chave que dele fazem parte, h  ainda outras que podem ser consideradas e que, i
por vezes, facilitam a implementa‡„o de um programa de interven‡„o. Uma '
delas ‚ a que diz respeito … informa‡„o suplementar onde se pode incluir infor-
ma‡„o relevante que fa‡a do PEI um documento ainda mais £til, tal como: tipo
de participa‡„o dos pais, informa‡„o m‚dica,pþrtinente (vis„o, audr‡„o, outros
problemas de sa£de), considera‡"es espec¡fic s de avalia‡„o, etc. H  ainda outro I I
tipo de informa‡„o que pode ser deixado „•þcrit‚rio da equipa, por exemplo, os þ
hor rios di rios, semanais e/ou mensais d0 „l—ho para o qu l se elaborou um PEI.
Como podemos verificar pelo exposto; £mþ PEI deriva d s propostas educacio- I
nais de toda uma equipa multidisciplinar qu‚; aþrav‚s dos resultados que obteve na
avalia‡„o compreensiva do aluno, se prop"e planificar um programa educacional þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais 97

ANEECR-7

geralmente de car cter anual. Ser , portanto, a partir desta planifica‡„o educacional
(PEI) que surgir  a "interven‡„o", ou melhor, que alguns dos elementos da equipa
se encarregar„o de elaborar um Programa de Interven‡„o Individualizado (PII) que
venha a permitir que a crian‡a com NEE receba uma "educa‡„o apropriada" num
" meio menos restritivo poss¡vel " (N¡vel III do modelo de atendimento de Correia).
 nossa convic‡„o que este tipo de programa que, sublinhamos, deriva do PEI,
n„o deve ser desenvolvido na mesma reuni„o em que foi elaborado o PEI. Deve,
sim, ser elaborado subsequentemente, depois do preceituado no PEI ter sido
amadurecido e, na maioria dos casos, apenas por alguns elementos da equipa,
ou seja, aqueles mais ligados …s pr ticas educativas como o s„o o professor do
ensino regular e o professor de educa‡„o especial em conjun‡„o com os pais ou,
pelo menos, dando-Ihes conhecimento dos conte£dos program ticos contidos
no PII. Claro que sempre que seja necess rio dever„o ser inclu¡dos outros t‚cni-
cos na elabora‡„o do programa de interven‡„o.
Um "programa de interven‡„o individualizado" deve conter pelo menos as
seguintes componentes: objectivos (globais e espec¡ficos), actividades/materiais,
estrat‚gias, avalia‡„o, datas de in¡cio e finaliza‡„o do programa. Deve ainda mencio-
nar os nomes dos respons veis pela consecu‡„o dos objectivos. Para uma melhor
leitura do que deve ser um PII, o quadro XVI apresenta um modelo poss¡vel.
Ao compararmos um PEI com um PII verificamos que existe uma diferen‡a
substancial entre o preceituado num PEI e o programado num PII havendo ape-
nas a considerar como elementos essenciais comuns os objectivos globais e
espec¡ficos.
Embora o PEI constitua por si um documento essencial na planifica‡„o educa-
cional para a crian‡a com NEE, ele n„o ‚ suficientemente abrangente que
permita a consecu‡„o de um programa individualizado.
þþ. ,.þ -r
Modelo de um programa de interven‡„o individualizado

Aluno
Area a programar
N¡vel de realiza‡„o
Objectivos globais

Objectivos espec¡ficos

Actividades/ Estrat‚gias Avalia‡„o Dataþ, Respons veis
- materiais In¡cio Final

g¢ Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Barbara Bateman (1977) comparou as componentes do "ensino diagn¢stico-
-prescritivo" (um modelo de programa‡„o individualizada) com as do PEI, chegando
… conclus„o de que, embora ambos, considerem a avalia‡„o da realiza‡„o actual da
crian‡a e a especifica‡„o de objectivos globais e espec¡ficos, s¢ o " modelo de ensino
diagn¢stico-prescritivo" ‚ que considera as tarefas de ensino necess rias … consecu-
‡„o dos objectivos. Isto quer dizer que o PEI, ao n„o considerar tais tarefas, n„o ser 
suficientemente abrangente para facultar um ensino individualizado adequado,
tendo em conta uma programa‡„o di ria para a crian‡a com NEE.
Torna-se tamb‚m importante real‡ar o facto de que, embora os requisitos de
um PEI iniciem um caminho para a programa‡„o educacional, ‚ no PII que os pro-
cedimentos de ensino e de avalia‡„o s„o estabelecidos, permitindo, assim, uma
programa‡„o eficaz que tenha em conta a realiza‡„o actual e as  reas fortes e fra-
cas da crian‡a.  tamb‚m atrav‚s do estabelecido no PII que ‚ poss¡vel avaliar-se o
progresso da crian‡a tendo em conta os objectivos propostos e a efic cia das
estrat‚gias consideradas - avalia‡„o formativa e processual -, ou seja, ‚ atrav‚s
destas avalia‡"es que o professor pode determinar se o aproveitamento da crian‡a
est  em consonƒncia com os procedimentos educacionais preconizados.
Como vimos, existem diferen‡as consider veis entre o PEI e o PII. Poderemos,
at‚, afirmar que um PEI ‚ um conjunto de orienta‡"es que permite ao professor,
e a outros t‚cnicos, se este for o caso, estabelecer um percurso educacional que
v  de encontro …s necessidades educativas especiais da crian‡a. Ser , portanto,
atrav‚s da elabora‡„o e implementa‡„o de PEI e PII que uma gest„o eficaz do
processo de ensino-aprendizagem se torna poss¡vel. N„o ‚ demais repetir que
eles s„o uma parte crucial de uma educa‡„o apropriada - na verdade, uma
pedra-base dessa educa‡„o apropriada -, e, como tal, devem ser considerados
para toda a crian‡a com necessidades educativas especiais que seja submetida a þ
uma avalia‡„o compreensiva. þ þ
I ,'

, I
I þ

Avalia‡„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais gg

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Avaliaþ„o dos Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ þ þ þ

ADAPTAþ™ES CURRICULARES
PARA ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS
Luis de Miranda Correia l Armindo Rodrigues

103

O atendimento dos alunos com NEE no ambiente da escola regular s¢ pode ser
levado a bom termo desde que sejam introduzidas no sistema as modifica‡"es apro-
priadas. Com efeito, como decorre da leitura dos cap¡tulos anteriores, n„o ‚ poss¡vel
dar resposta … complexidade e diversidade das necessidades espec¡ficas destes alunos
sem que as escolas sejam dotadas com os recursos, os meios materiais e did cticos,
os professores e auxiliares da ac‡„o educativa, a organiza‡„o escolar e a adapta‡„o e
diversifica‡„o do curr¡culo que as diferentes situa‡"es concretas determinem ou acon-
selhem. Mas as respostas educativas que venham a ser decididas e implementadas
dever„o sempre partir do curr¡culo comum da escola regular e das necessidades edu-
cativas espec¡ficas dos alunos, realizando-se em seguida as adapta‡"es e lan‡ando
m„o dos recursos e dos servi‡os que se revelem necess rios.
Os professores das classes regulares reagem com alguma apreens„o e anse-
dade … presen‡a de alunos com NEE nas suas aulas. Em seu entender, n„o s¢
ignorariam aquilo de que esses alunos precisam, como n„o saberiam quais os
m‚todos a adoptar e os meios did cticos a utilizar. Invocam igualmente uma gri-
tante falta de recursos (financeiros, materiais, humanos, did cticos) nas escolas,
bem como de servi‡os de acompanhamento e apoio, elementos indispens veis
para que o processo ensino-aprendizagem possa decorrer com sucesso. Sem
negar que algumas destas observa‡"es tˆm toda a pertinˆncia, e que se torna
urgente efectuar diligˆncias acrescidas, junto das autordades competentes, para
uma melhoria efectiva do sistema educativo, em recursos e em servi‡os, ‚ nossa
inten‡„o mostrar que, na maioria dos casos, ‚ poss¡vel realizar com ˆxito a inte-
gra‡„o de crian‡as com necessidades especiais nas classes regulares,
introduzindo adapta‡"es curriculares ao alcance de qualquer professor, utilizando
recursos dispon¡veis em todas as nossas escolas e recorrendo aos apoios e servi-
‡os j  existentes. Ressalve-se, no entanto, que muitos casos exigir„o a
coordena‡„o de esfor‡os entre v rios t‚cnicos especializados e a interven‡„o
multivariada de diferentes servi‡os. Tais situa‡"es (algumas j  tratadas em cap¡tu-
los anteriores) n„o ser„o, por‚m, objecto de considera‡„o detalhada neste
cap¡tulo, embora as refiramos sempre que for julgado
conveniente.

O CONCEITO DE ADAPTA€™ES CURRICULARES

Os professores debatem-se, em geral, com um grande dilema: por um lado,
sabem que "‚ preciso cumprir os programas", mesmo que seja pela simples raz„o
de os seus alunos n„o ficarem em situa‡„o de inferioridade nos exames nacionais
ou locais; por outro lado, tˆm consciˆncia de que a falta de meios nas escolas, as
fracas expectativas, motiva‡„o e empenhameþto dos alunos, sobretudo daqueles
que provˆm de estratos sociais menos favor‚cidos, a desarticula‡„o entre os pro-
gramas e as realidades e necessidades locþ¡s; os hiatos na sequˆncia das mat‚rias
por falta de lecciona‡„o de cap¡tulos irrp•_rt ntes em anns anteriores, a inexpe-
riˆncia ou inabilidade de alguns professoreþþpara seleccionar e aplicar com ˆxito
as estrat‚gias e actividades de ensino mþis  propriadas s„o factores que condu-
zem a que s¢ uma parte da mat‚ria seja leccionada e que nem mesmo essa o seja

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ þ5

nas melhores condi‡"es e com ˆnfase desigual. Acrescente-se ainda que cada profes-
sor tem uma compreens„o pessoal das diferentes rubricas dos programas, daquilo a
que deve ser dada maior ˆnfase, do modo como cada tem tica deve ser abordada,
bem como da importƒncia relativa da sua disciplina na forma‡„o global do aluno.
Os curr¡culos prescrevem ou, numa op‡„o prefer¡vel, indicam aquilo que deve
ser transmitido e proposto …s novas gera‡"es, para que estas recolham a expe-
riˆncia cultural acumulada pelo seu pa¡s e desenvolvam todas as suas
capacidades e potencialidades, preparando-se para assegurar a continuidade da
sociedade e levar mais longe ainda as aprendizagens e realiza‡"es desta. Mas ‚
desej vel, necess rio mesmo, que os curr¡culos n„o esque‡am os interesses, as
expectativas e as opini"es das gera‡"es novas. Se assim n„o acontecer, estas n„o
se reconhecem nas aprendizagens propostas e rapidamente perdem a motiva‡„o
e o interesse em frequentar a escola. A abordagem das mat‚rias, por seu turno,
para al‚m de necessitar de meios did cticos em quantidade e qualidade, tem de
partir das experiˆncias e vivˆncias dos alunos e ser conduzida de maneira peda-
g¢gica e metodologicamente adequada, utilizando os meios e os recursos
dispon¡veis no ambiente em que decorre.
Torna-se, assim, evidente que "cumprir o programa" ‚ uma express„o cujo
significado n„o ‚ un¡voco. Mesmo que disso n„o tome consciˆncia clara, cada
escola cumprir  o programa a seu modo, como consequˆncia das caracter¡sticas
e necessidades do seu meio socioecon¢mico e cultural, dos recursos existentes,
dos interesses, expectativas e motiva‡"es dos seus alunos, da experiˆncia e prefe-
rˆncias pedag¢gico-did cticas dos seus professores. Se inevitavelmente assim
acontece, ‚ prefer¡vel que a escola realize as necess rias modifica‡"es e transfor-
ma‡"es curriculares, mas com base numa an lise s‚ria e detalhada das suas
caracter¡sticas, condi‡"es e possibilidades e na considera‡„o cuidada dos interes-
ses e das expectativas dos seus clientes. Ou seja, cada escola deve proceder a
uma adapta‡„o curricular de primeiro n¡vel ou de contextualiza‡„o.
Quando os curr¡culos nacionais s„o r¡gidos e prescritivos, torna-se mais dif¡cil
esta centra‡„o dos objectivos, dos conte£dos e das
actividades de aprendizagem
nas realidades e nas necessidades locais. Na sequˆncia da autonomia das escolas,
esta contextualiza‡„o tem vindo a ser tentada, com resultados desiguais, atrav‚s
de instrumento pr¢prio, que ‚ o Projecto Curricular, componente do Projecto
Educativo de Escola.  necess rio caminhar rapidamente para a defini‡„o de um
"n£cleo duro" curricular comum a todo o pa¡s, deixando …s escolas ou agrupa-
mentos de escolas (regi"es aut¢nomas, regi"es administrativas, direc‡"es
regionais de educa‡„o?...) a tarefa de definir blocos de conte£dos e objectivos
consentƒneos com as caracter¡sticas e as necessidades regionais e locais.
Compreendemos e aceitamos com muita simpatia a posi‡„o daqueles professores
que confessam n„o estar preparados para as tarefas de desenvolvimento curricular
implicadas na "contextualiza‡„o", quer individualmentequer institucionalmente,
ù - enquanto Conselho Pedag¢gico da Escola. Segundo eles, tr…ta-se de fun‡"es curri-
- culares que exigŠm informa‡"es e competþncias que s¢ especialiþtas nessa mat‚ria
podem possuir Pensamos, no entanto, þue n„o Ihes assiste toda a raz„o.
Em primeiro lugar, as tarefas de elabora‡„o dos curr¡culos s„o executadas, no
nosso pa¡s, por professores e/ou por especialistas das disciplinas cient¡ficas, quase
sempre sem outra especializa‡„o curricular para al‚m da "tarimba" de muitos anos
de planifica‡„o e de ensino. Se eles s„o capazes!... Em segundo lugar, existe hoje

106 Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

literatura abundante sobre a constru‡„o e avalia‡„o dos Projectos Educativos de
Escola, onde s„o propostos modelos de an lise e caracteriza‡„o dos contextos
nacionais, regionais ou locais e propostos modelos adequados e funcionais de
elabora‡„o e avalia‡„o dos pr¢prios projectos. Em terceiro lugar, os Centros de
Forma‡„o de Professores e as pr¢prias escolas podem organizar ac‡"es de forma-
‡„o especficamente orientadas para este dom¡nio...
Ao longo da prepara‡„o e da implementa‡„o da reforma curricular cometeu-
-se um erro de estrat‚gia, com consequˆncias devastadoras no dom¡nio do
atendimento das NEE. Com efeito, tudo se passou como se houvesse dois curr¡-
culos e dois grupos de alunos: o curr¡culo para os alunos ditos normais e o
curr¡culo para os alunos com NEE. Que assim foi, basta recordar que n„o existe
uma £nica referˆncia relevante aos alunos com NEE em toda a legisla‡„o de lan-
‡amento da reforma curricular. N„o surpreende, pois, que o Dec.-Lei n.o 319/91,
que aborda de forma integrada o atendimento dos alunos com NEE, na escola
regular, seja entendido por muitos professores e por muitas direc‡"es de escola
como um diploma dirigido aos professores de educa‡„o especial! Que assim foi,
basta recordar que n„o h  uma s¢ referˆncia aos alunos com NEE nos programas
de qualquer disciplina curricular, como se eles n„o se dirigissem tamb‚m aos alu-
nos cegos, surdos, com deficiˆncias motoras, com dificuldades de
aprendizagem!... No texto dos programas, n„o h  qualquer chamada de aten‡„o
dos professores para as caracter¡sticas e necessidades de popula‡"es espec¡ficas,
nem Ihes s„o dados os mais elementares conselhos, sugest"es ou indica‡"es
metodol¢gicas. N„o se considerou que tais alunos tamb‚m iriam estar presentes
na escola, a frequentar um mesmo e £nico curr¡culo, sentados ao lado de um
colega dito normal. N„o nos deve, consequentemente, surpreender que alguns
Projectos Educativos de Escola ignorem estes grupos espec¡ficos.
Um segundo n¡vel de concretiza‡„o das adapta‡"es curriculares realiza-se ao
n¡vel da turma. Os professores tˆm experiˆncia das diferen‡as entre as turmas e
entre os alunos da mesma turma. Cada turma ‚ um universo pr¢prio, onde se
desenvolvem dinƒmicas e interac‡"es pr¢prias, para as quais
cada professor con-
tribui e nas quais se deve integrar, para alcan‡ar as metas que se prop"e. Nas
escolas onde existe o h bito salutar de planificar em conjunto, as decis"es curri-
culares tomadas pelo grupo de professores do mesmo ano e da mesma disciplina
tˆm agora de ser transpostas para este universo particular que ‚ cada turma.
Ao n¡vel de turma, esta transposi‡„o deveria ocorrer em duas fases: numa pri-
meira fase, reuniria o Conselho dos Professores de Turma, tentando tra‡ar o
perfil geral da mesma, estabelecer metas transversais, normas e exigˆncias
comuns, etc.; numa segunda fase, cada professor integraria as decis"es do seu
grupo disciplinar com as do Conselho de Turma, elaborando as planifica‡"es de
longo e m‚dio prazo (anual e trimestral ou mensal).
Um dos factores importantes a ter em conta nesta transposi‡„o ‚ o percurso
escolar da turma. A "dan‡a dos professores" que se verifica no in¡cio do ano lec-
tivo, e que nalgumas escolas se prolonga,þor semanas e meses, faz com que
muitas turmas vejam o tempo efectivo d‚  ulas muito reduzido, em todas ou em
algumas disciplinas, com que muitas ii 2‚rias sejam "dadas pela rama" e com
que muitos cap¡tulos tradicionalmenþþ:rrl is dif¡ceis para os alunos n„o sejam
objecto de um tratamento aprofundado þas aulas. þ
Um segundo factor a considerar diz r‚speito … presen‡a de alunos com NEE
na turma. Torna-se necess rio analisar as implica‡"es curriculares da¡ decorrentes,

AdaptaG"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 1 þ7

quer em termos de organiza‡„o social da turma, de organiza‡„o do espa‡o e dis-
tribui‡„o dos alunos, quer em termos de organiza‡„o do processo
ensino-aprendizagem (selec‡„o e/ou constru‡„o de materiais espec¡ficos, escolha,
implementa‡„o e diversifica‡„o das actividades e estrat‚gias, escolha de modali-
dades adequadas de avalia‡„o, etc.). Desejavelmente, neste momento da
concretiza‡„o das adapta‡"es curriculares deveria poder contar-se com a colabo-
ra‡„o do professor de educa‡„o especial e de outros t‚cnicos especializados.
As caracter¡sticas socioecon¢micas e culturais dos alunos da turma, bem
como o seu grau de motiva‡„o, as expectativas e os interesses particulares s„o
factores estruturais cuja considera‡„o ‚ obviamente indispens vel. Em termos
globais, s„o de considerar igualmente todas as dimens"es que em seguida ire-
mos explicitar para o n¡vel do "Aluno", individualmente considerado.
O terceiro n¡vel de concretiza‡„o das adapta‡"es curriculares considera cada
aluno individualmente, em termos de necessidades educativas. Embora a res-
posta educativa tenha de ser sempre encarada no contexto das actividades
habituais da turma (Hegarty e col.,1981), tem de ser complementada, sempre que
necess rio, com os apoios e os complementos pedag¢gicos que possam gerar-se
no seio da pr¢pria escola ou decorram de servi‡os e de t‚cnicos exteriores.

,.,ù,þ
N¡veis de concretiza‡„o das adapta‡"es curriculares

I N¡vel - Conselho Pedag¢gico. - An lise das caracter¡sticas,
Escola - Componente Curricular do necessidades e possibilidades da
Projecto Educativo da Escola. regi„o.
- Grupos Disciplinares de Ciclo e - Recursos humanos, f¡sicos,
de Ano. financeiros e did cticos da escola.
- Planifica‡„o a n¡vel das - Expectativas, interesses,
disciplinas (Ciclo, Ano). motiva‡"es de pais e alunos.
- Grupos espec¡ficos de alunos
(NEE, cabo-verdianos...)

II N¡vel - Conselho de Turma. - Caracter¡sticas socioecon¢micas
- Professor de cada disciplina. e culturais dos alunos da turma.
Turma - Motiva‡¢es, interesses
espec¡ficos dos alunos.
- Percurso escolar da turma.
- Alunos com NEE.
- Relat¢rios m‚dicos e/ou
III N¡vel - Planifica‡„o da dsciplina. psicopedag¢gicos
Aluno - Adapta‡"es curriculares - pþ-cursn escolar do aluno
. individualizadas. - Registos/relat¢rios de anos
- Apoio especializado. þ
- Recursos espec¡ficos. - . anteriores
- Situa‡"es educativas espec¡ticas. - Avalia‡„o de diagn¢stico pelo
professor da disciplina.
- Incidˆncia dos problemas nas
aprendizagens escolares.
- Avalia‡„o especializada.

1 þ8 Adapta‡"es curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Muitos alunos com NEE vˆm j  "sinalizados" e s„o frequentemente acompa-
nhados de " planos de recupera‡„o" , tentados em anos anteriores ou propostos
para os meses imediatos. A an lise atenta desses planos e/ou de outros relat¢rios
que acompanhem o Processo Individual do Aluno fornecem ao professor ele-
mentos preciosos acerca das capacidades e das realiza‡"es do aluno, bem como
elementos relativos ao seu funcionamento no contexto da aula. Note-se, por‚m,
uma vez mais, que as NEE n„o podem ser tipificadas de uma vez por todas: os
professores do aluno devem procurar identificar as evolu‡"es que as NEE, entre-
tanto, tenham registado, bem como caracterizar os aspectos espec¡ficos que
revestem na sua disciplina.
Hoje em dia, tornou-se pr tica corrente entre os professores a realiza‡„o de
avalia‡"es iniciais, tendentes a " localizar" cada aluno relativamente … mat‚ria a
leccionar. Todos os professores confessam que as "f‚rias grandes" parecem ter
uni certo efeito de "eros„o" das aprendizagens realizadas no ano lectivo ante-
rior. As actividades e fichas de avalia‡„o que cada professor prop"e aos seus
alunos, no in¡cio do primeiro trimestre lectivo, forneceriam, assim, indicadores
mportantes, para saber onde retomar a mat‚ria e quais as revis"es a fazer.
Esta actividade de localiza‡„o dos alunos face … mat‚ria a leccionar n„o
dever  limitar-se ao in¡cio do ano lectivo, mas preceder qualquer cap¡tulo ou
t¢pico a abordar. Alguns professores pretendem ajuizar das potencialidades
acad‚micas dos seus alunos atrav‚s desses testes iniciais.  um erro grave cujas
consequˆncias podem ser nefastas para os alunos, al‚m de pedagogicamente
infundadas. Os testes de antevis„o ou predi‡„o (os £nicos autorizados a fazer um
progn¢stico sobre o aluno) s„o de natureza diferente e tˆm de obedecer a regras
muito r¡gidas de constru‡„o e a crit‚rios muito seguros de interpreta‡„o dos
resultados, o que s¢ pode ser feito por especialistas. Os professores s„o profissio-
nais da pedagogia e n„o "aprendizes de feiticeiro" da psicologia...
0 diagn¢stico inicial ("nicial", ent„o, para o professor que tenha a turma
pela primeira vez, para cada novo ano lectivo, para cada grande bloco tem tico
da disciplina em causa...) deve ser acompanhado por uma
caracteriza‡„o indivi-
dual, que deve incidir sobre aspectos fundamentais do funcionamento do aluno,
enquanto pessoa e enquanto estudante, ali s como j  vimos no cap¡tulo anterior.
Em primeiro lugar, sobre tra‡os de personalidade, como a auto-estima, a autono-
mia, a capacidade de adapta‡„o a ambientes novos, a resistˆncia … fadiga, o
tempo de aten‡„o, a resistˆncia … frustra‡„o, o relacionamento com colegas e
adultos (timidez, inibi‡„o...), comportamento perturbador ou agressivo, etc.
Todos estes elementos s„o indispens veis para tomar decis"es adequadas acerca
da distribui‡„o dos alunos na sala, das actividades de ensino e sua dura‡„o, da
organiza‡„o de grupos, da distribui‡„o de tarefas... Em segundo lugar, sobre o
perfil pedag¢gico do aluno: motiva‡„o e expectativas relativamente …s aprendiza-
gens; estrat‚gias e actividades de ensino preferidas; modalidades espec¡ficas de
processamento da informa‡„o; m‚todos de estudo e de trabalho escolar; ritmo
de aprendizagem, etc.
Dever  ainda o professor tomar þrr¡ considera‡„o, na elabora‡„o de adapta-
‡"es curriculares para alunos indrv_ ¡dU lmente considerados, aqueles aspectos
que a investiga‡„o e a pr tica tˆm p¢sto em destaque relativamente …s incidˆn-
cias espec¡ficas de alguns d‚ficesùfs‚n5¢riais, mþtores, intelectuais, emocionais,
de comportamento...) nas aprendizagens escolares.

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 109

Quando falamos em adapta‡"es curriculares para um determinado aluno par-
timos do princ¡pio de que ele n„o est  a acompanhar o curr¡culo regular devido a
um qualquer problema que, na maioria dos casos, os professores Ihe imputam.
Mas ser  sempre, ou quase sempre, este o caso? Ou ser  que a rigidez de um
curr¡culo, tantas vezes orientado para a aquisi‡„o de aptid"es nada consentƒneas
com a realidade e as caracter¡sticas dos alunos, o torna de tal forma ins¡pido,
enfadonho e descontextualizado que faz com que o aluno se tenha que envolver
em actividades que n„o Ihe fazem qualquer sentido que n„o o sentido de o
desinteressar e desmotivar?
Kohl (1984) afirma que um dos instrumentos disciplinares mais importantes
que um professor pode ter ‚ o desejo de que o aluno se envolva em actividades
que Ihe fa‡am sentido.
Tamb‚m Formosinho (1987), no seu j  t„o conhecido artigo " Curr¡culo pronto
a vestir de tamanho £nico", afirma: "s¢ um curr¡culo planeado em parte na
escola pelo professor, opcional, flex¡vel e aberto e com objectivos em si mesmo
pode ser adequado … variedade de alunos da escola unificada " .
Embora nem todos os alunos sejam v¡timas de curr¡culos ins¡pidos e descon-
textualizados, a literatura aponta no sentido de que o curr¡culo tradicional, tantas
vezes baseado na aquisi‡„o de aptid"es b sicas, n„o se ajusta aos estilos e ritmos
de aprendizagem da diversidade de alunos que hoje encontramos nas nossas
classes. Contudo, quando o estudo das aptid"es b sicas - que em muitos casos
‚ uma das grandes preocupa‡"es dos professores com respeito a alunos com
NEE-, envclve actividades significativas para o aluno, ent„o a sua motiva‡„o
para as desempenhar aumenta, contribuindo significativamente para o seu
sucesso escolar (Means, Chelemer & Knapp, 1991).
Os curr¡culos regulares deviam vir sempre acompanhados de informa‡"es
detalhadas, embora sucintas, sobre aspectos que dissessem respeito … heteroge-
neidade de caracter¡sticas e necessidades dos alunos que encontramos nas
nossas classes. O professor encontraria a¡ um auxiliar precioso para compreender
o funcionamento acad‚mico, emocional e social do aluno e para organizar o pr¢-
prio processo ensino-aprendizagem. Um aluno deficiente
visual, por exemplo,
n„o pode socorrer-se de elementos fornecidos por essa via sensorial para a cons-
tru‡„o de determinados conceitos (grande, pequeno, maior, menor, atr s, …
frente, etc., etc.). Ao professor desse aluno deveriam, ent„o, ser facultadas as
informa‡"es necess rias para que pudesse lan‡ar m„o das actividades e dos
materiais suscept¡veis de fornecer (ou evocar), por via sensorial alternativa ou
supletiva, os elementos capazes de suprir aqueles que o d‚fice de vis„o for‡osa-
mente inibe.
No caso espec¡fico dos alunos portadores de d‚fices significativos, o professor
ter  ainda de compreender que aqueles tˆm de "aprender a viver com a sua pro-
blem tica " , tanto no ƒmbito cognitivo e acad‚mico, como no ƒmbito afectivo e
relacional, f¡sico e motor. Quer isso dizer que as NEE de tais þlunos n„o se limita-
ù þþr„o, ent„o, a incidir sobre aspectos meramenþe acad‚micos, mas ter„o de ser
igualmente estabelecidas em dom¡nios- como o "desenvolvimento pessoal e
þ social" (aceita‡„o de si, auto-estima, autonomia...), como veremos mais adiante
- e como proposto no sistema inclusivo de Correia (1995).
Finalmente, chamamos a aten‡„o do leitor para o cap¡tulo espec¡fico sobre "ava-
lia‡„o" apresentado nesta obra, no qual s„o apresentados e discutidos, de forma

1 1 þ Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

integrada, muitos outros aspectos relevantes para as decis"es curriculares, bem
como aprofundados muitos pontos que aqui apenas sinaliz mos.
Podemos, ent„o, dizer que s„o adapta‡"es curriculares todas as altera‡"es,
modifica‡"es ou transforma‡"es que a escola e os professores introduzem nas pro-
postas curriculares dimanadas do Minist‚rio da Educa‡„o, com vista … sua
adequa‡„o ao contexto local e …s necessidades dos seus alunos. As adapta‡"es
podem ocorrer, quer nos elementos b sicos do curr¡culo, quer nos elementos que
tornem poss¡vel o acesso ao mesmo. Num sentido mais restrito e espec¡fico, que ‚
o utilizado nesta obra, as adapta‡"es curriculares s„o referidas …s altera‡"es ou
modifica‡"es do curr¡culo regular, realizadas para dar resposta aos alunos com NEE.

CURR&lsqauo;CULO REGULAR E CURR&lsqauo;CULO ESPECIAI

No nosso pa¡s n„o existem ainda normas pr ticas precisas, capazes de ajudar
as escolas, os professores, os pais e os demais t‚cnicos que intervˆm junto dos
alunos com NEE a tomar decis"es acerca da integra‡„o.  voz corrente entre os
professores de educa‡„o especial que existem "casos" nas escolas que s¢ tinham
a ganhar se fossem colocados, todo o tempo ou parcialmente, em institui‡"es
segregadas, e "casos" em institui‡"es segregadas que poderiam seguir os curr¡-
culos regulares numa escola, desde que Ihes fossem proporcionados os servi‡os,
apoios e acompanhamento adequados.
Do ponto de vista pedag¢gico e curricular, nenhuma destas situa‡"es ‚ defen-
s vel e muito menos recomend vel.  compreens¡vel, no entanto, que alguns
pais ou encarregados de educa‡„o sejam tentados a optar por institui‡"es segre
gadas, quando as escolas regulares n„o forne‡am servi‡os t„o elementares como
o transporte, as refei‡"es e a "cust¢dia" dos filhos at‚ ao seu regresso dos
empregos. 0 encaminhamento para as escolas regulares ou para institui‡"es
segregadas (quando necess rio) das crian‡as j  sinalizadas tem de tomar em con-
sidera‡„o os crit‚rios curriculares, ou seja, o que ‚ ensinado e como ‚ ensinado e
em que medida isso vem ao encontro das NEE dos alunos em causa, para al‚m
dos crit‚rios j  apontados noutros cap¡tulos deste livro.
A margem de liberdade e a amplitude da interven‡„o do professor do ensino
regular, em termos de adapta‡"es, modifica‡"es, altera‡"es ou transforma‡"es
curriculares, s„o fundamentalmente balizadas pelas tradi‡"es curriculares de cada
pa¡s. Nos pa¡ses n¢rdicos e anglo-sax¢nicos, por exemplo, n„o h  a tradi‡„o de
propostas curriculares r¡gidas e prescritivas, elaboradas pela Administra‡„o
Central, como nos pa¡ses do Sul. NaquþJes pa¡ses, ‚ dada uma grande margem
de liberdade …s autoridades regionaiþ ‚ locais, …s direc‡"es das escolas e aos pro-
fessores na elabora‡„o de curr¡culosþ¢£ modifica‡„o de propostas curriculares j 
existentes. Os curr¡culos aparecem; þ_ssim, como flex¡veis e adaptados …s necessi-
dades dos alunos e …s caracter¡sticas ‚_recursos locais. A adapta‡„o do curr¡culo,
seleccionado ou constru¡do, …s ri‚cessidades ndividuais do aluno ‚ entendida
como uma competˆncia normal do professor.

AdaptaG"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ

Neste contexto curricular, ao contr rio dos pa¡ses de tradi‡„o centralizadora,
normativa e prescritiva, n„o h  qualquer fosso entre o entendimento do curr¡culo
regular e do curr¡culo "especial", pois se considera que n„o h  dois tipos de alu-
nos: os que recebem educa‡„o e os que recebem uma educa‡„o "especial " . ,
pois, natural que as diferentes adapta‡"es ou modifica‡"es curriculares - mas
habituais ou mais espec¡ficas - sejam entendidas, nesses pa¡ses, como um conti-
nuum que vai desde o curr¡culo regular sem qualquer apoio at‚ ao curr¡culo
especial. As diferentes propostas curriculares para atendimento de alunos com
NEE corresponderiam a pontos colocados algures ao longo dessa linha cont¡nua.
Os contextos curriculares abertos e flex¡veis tornam poss¡vel a organiza‡„o e
gest„o de variados ambientes de aprendizagem, desde os menos restritivos aos
mais restritivos. E tornam igualmente poss¡vel encarar e p"r em pr tica o princ¡-
pio da "fuga" aos ambientes menos restritivos, atrav‚s da correcta aplica‡„o de
sistemas "em cascata " (Correia, 1992).
Esta ideia de linha cont¡nua de adapta‡"es curriculares teve tradu‡"es espec¡-
ficas na literatura especializada. Assim, Hegarty e col. (1985), num estudo sobre
as diferentes propostas curriculares para alunos com NEE oferecidas em escolas
regulares inglesas, prop"em a classifica‡„o seguinte:
a) curr¡culo regular com ou sem apoio;
b) curr¡culo regular com algumas modifica‡"es;
c) curr¡culo regular com redu‡"es significativas;
d) curr¡culo especial com acrescentos;
e) curr¡culo especial.

a) Muitas NEE encontram resposta no "curr¡culo regular", dentro do hor rio
normal, com recurso espor dico a pequenos apoios, a pequenas adapta‡"es. Os
alunos ambl¡opes, com surdez ligeira, deficientes motores sem les„o cerebral ou
com problemas de aprendizagem ligeiros podem incluir-se neste grupo.
A resposta …s NEE organiza-se claramente em torno do curr¡culo regular,
embora seja, por vezes, necess rio associar …s medidas curriculares a provis„o de
meios de acesso ao curr¡culo (instrumentos para desloca‡„o, comunica‡„o, des-
codifica‡„o de textos, etc.). Mas, para que seja poss¡vel a sua adequa‡„o a uma
vasta gama de NEE, o curr¡culo regular ter  de possuir as seguintes caracter¡sti-
cas: ser coerente, aberto e flex¡vel; propor e possibilitar um tratamento
adequado, completo e minucioso dos objectivos, dos conte£dos e das demais
componentes do curr¡culo; possibilitar diferentes alternativas did cticas e meto-
dol¢gicas para o desenvolvimento de actividades de ensino-aprendizagem e de
avalia‡„o, especialmente para aqueles blocos de conte£dos que tradicionalmente
oferecem maiores dificuldades aos alunos; vir acompanhado de documenta‡„o
complementar a cada uma das  reas curriculares, sob a forma de anexos, na qual
se indiquem as c racter¡sticas fundamentais dos diferenþes tipos de d‚fices e
ù þ quais as abordagens educativas mais apropriadas. . r
þ þ A atitude fundamental que deve presidir … elabora‡„o de um curr¡culo regular
þ que pretenda dar resposta ao maior n£mero poss¡vel de tipos e de modalidades
þ de NEE; a atender no espa‡o e no tempo da escola regular sempre que poss¡vel,
‚ a de considerar que o curr¡culo ‚ elaborado para TODOS os alunos, indepen-
dentemente do seu n¡vel socioecon¢mico e cultural, da sua regi„o de origem e das

1 12 Adapta‡¢es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

suas condi‡"es f¡sicas, intelectuais e emocionais. Como salienta o Relat¢rio
Warnock, "os objectivos da educa‡„o s„o os mesmos" para todos os alunos. O
que deve variar s„o os meios proporcionados a cada aluno para l  chegar, se se
quer partir do princ¡pio de que se pretende que todos " l  cheguem " . Ou seja,
temos de admitir o princ¡pio da discrimina‡„o positiva ( dando "a cada um con-
forme as suas necessidades"), que poder¡amos igualmente designar como
princ¡pio da " igualdade de oportunidades pedag¢gicas " .
Sabemos que num passado bem recente se considerava que o curr¡culo era
igual para todos, mas que as capacidades dos alunos n„o eram iguais. Os resulta-
dos finais do processo de ensino decorriam exclusivamente das capacidades reais
de cada um, pelo que esse processo n„o era posto em causa: atrav‚s de um
ensino igual para todos, esperava-se e aceitava-se que as diferen‡as reveladas …
partida se mantivessem ou aprofundassem … chegada A filosofia e a pr tica
actual tˆm de ser radicalmente diferentes: "se, … partida, os alunos revelam
saberes, capacidades e competˆncias diferentes, vamos ent„o diversificar
e diferenciar os meios, os m‚todos e as actividades do processo ensino-
-aprendizagem, de tal modo que, … chegada, os resultados sejam o mais
homog‚neos poss¡vel " . Ou, pelo menos, que, … chegada, a cada um haja sido
facultada a oportunidade de realizar aquelas aprendizagens que Ihe permitam a
m xima autonomia e a possibilidade de aceder a todos os bens e servi‡os que a
sua comunidade disponibilize para todos os cidad„os.
Se n„o for encarado sob este prisma, o processo ensino-aprendizagem arrisca-
-se a aumentar as diferen‡as entre alunos verificadas … partida e a agravar as j 
existentes.  neste sentido que, por vezes, se diz que a escola ‚ factor de insu-
cesso. E sˆ-lo- , certamente, se o professor n„o se perguntar se todos os alunos
o podem seguir nos percursos did cticos que selecciona e implementa nas suas
aulas. E, em caso negativo, que percursos pode e deve proporcionar, com a ajuda
de recursos did cticos complementares ou alternativos, com o apoio de profes-
sores e t‚cnicos especializados, com a utiliza‡„o de tempos suplementares ou de
contextos educativos espec¡ficos.

b) O "curr¡culo regular com algumas modifica‡"es" ‚, no essencial, o
curr¡culo regular. Os alunos com NEE realizam essencialmente o mesmo trabalho
que os seus pares, mas com objectivos mais apropriados. A proposta de objecti-
vos diferentes dos das planifica‡"es habituais n„o implica uma sa¡da do ƒmbito
do curr¡culo regular, desde que se mantenha como referˆncia os objectivos gerais
da educa‡„o para esse ciclo ou ano.
A resposta a certos aspectos espec¡ficos de algumas NEE poder  exigir que se
proceda a pequenos cortes, acrescentos ou altera‡"es no curr¡culo, decorrentes de
"problemas" espec¡ficos e que se organizem algumas actividades suplementares
ou alternativas. No entanto, as actividades ou apoios suplementares devem ser
organizados e geridos de molde a n„o perturbar a presen‡a no curr¡culo regular.
Aqui, e antes de avan‡armos para outras propostas curriculares, parece-nos
importante frisar o facto de que, muito fr‚quentemente, o professor de educa‡„o
especial s¢ ‚ chamado a colaborar q£þþdo o professor do ensino regular j  n„o
consegue elaborar interven‡"es que ˜‚vplm ao sucesso escolar do aluno com NEE.
Como verific mos no cap¡tulo ant‚ri r, em muito5 casos ‚ sempre mais pro-
veitoso para o aluno com NEE que aþùpr"fessor do ensino regular e o professor
de educa‡„o especial estabele‡am logo de in¡cio uma rela‡„o que Ihes permita

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ þ 3

ANEEþR-8

elaborar uma primeira interven‡„o. Quer isto dizer que o sucesso desse aluno
depende, em grande parte, desta colabora‡„o que, como vimos, tem por objec-
tivo a identifica‡„o de  reas de interven‡„o espec¡ficas com o intuito de se
introduzirem adapta‡"es ou modifica‡"es curriculares apropriadas. Este processo
exige, portanto, uma colabora‡„o cuidada e bem intencionada entre o professor
do ensino regular e o professor de educa‡„o especial.
Sabe-se que, de acordo com a literatura mais recente (Pugach & Johnson,
1990; Nowack, 1992), a interac‡„o profissional entre os professores do ensino
regular e professores de educa‡„o especial ‚ um dos assuntos que tem recebido
uma maior aten‡„o por parte dos especialistas.
Tipicamente, um dos objectivos dessa interac‡„o ‚ o de fazer com que o pro-
fessor do ensino regular e o professor de educa‡„o especial trabalhem em
conjunto no sentido de que o ensino seja tamb‚m orientado para o aluno que
est  a experimentar problemas, sejam eles de ordem acad‚mica, emocional ou
social. Haver , portanto, que estabelecer como que um acordo que permita aos
dois professores trabalharem de uma forma colegial para elaborarem e manterem
um programa de qualidade, o mais inclusivo poss¡vel, para o aluno em quest„o.
Assim, neste tipo de interac‡„o, o professor do ensino regular e o professor de
educa‡„o especial deveriam reunir-se regularmente no sentido de se inteirarem do
progresso do aluno, de introduzirem quaisquer modifica‡"es tidas por pertinentes
ao programa ou ao curr¡culo, ou de organizarem futuras actividades.

c) No "curr¡culo regular com redu‡"es significativas" come‡a a ganhar
maior peso a considera‡„o das NEE do aluno, individualmente considerado,
embora se mantenha a preocupa‡„o com seguir o curr¡culo regular sempre que
poss¡vel. O curr¡culo regular sofre cortes e modifica‡"es substanciais (em termos
do conjunto das disciplinas do curr¡culo ou relativamente a disciplinas espec¡fi-
cas), organizando-se fundamentalmente em torno das "aptid"es b sicas"
(leitura, escrita, c lculo...). Quanto maiores forem as dificuldades do aluno nas
disciplinas-base, maior ser  o abandono das outras disciplinas. No entanto, …
medida que o aluno realize progressos significativos nas
"disciplinas-base", as
outras disciplinas devem ser paulatinamente reintroduzidas.
As disciplinas acad‚micas ou blocos de conte£dos que o aluno n„o ‚ capaz de
frequentar ou de cuja frequˆncia retire pouco proveito d„o lugar a conte£dos e
actividades que promovam uma maior autonomia do aluno e a prepara‡„o para
a vida activa, de acordo com o seu n¡vel et rio. A partir de determinada idade, ‚
natural que os apoios e actividades complementares sejam organizados e propos-
tos sob a designa‡„o e a forma de curr¡culos alternativos.
Para tomar decis"es sobre a presen‡a nas actividades regulares por parte de
um aluno com NEE, o professor deve procurar responder … pergunta: "onde ‚
que o aluno aproveita mais em termos de desenvolvimento e aprendizagem? " .
_ A decis„o a tomar deve ainda considerar o factor terþpo. A este n¡vel de
ù þ adapta‡„o do curr¡culo come‡amos a eonfþorifar=nos com alunos cujas aprendi-
þ þ zagens se processar„o de forma lenta e insþgura.
þ A org niza‡„o da resposta educativa exige agora uma cuidada organiza‡„o da
- escola, p¢is torna-se necess rio organizar espa‡os e tempos para reuni"es de s¡ntese
e de acompanhamento, criar e gerir ambientes, apoios e complementos educativos
espec¡ficos, o que vai interferir com pessoal, com servi‡os e com hor rios.

1 þ 4 Adapta‡¢es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

d) No "curr¡culo especial com acrescentos" estamos j  no ƒmbito espec¡-
fico dos curr¡culos especiais. Na organiza‡„o da resposta educativa, as NEE
assumem maior relevƒncia em rela‡„o aos programas seguidos pelos seus pares.
Por isso, para al‚m da integra‡„o social, h  a preocupa‡„o em centrar esfor‡os
numa integra‡„o nas  reas acad‚micas essenciais (pelo menos em  reas de lin-
guagem e c lculo...). Esta centra‡„o do programa de interven‡„o pode
desequilibrar acentuadamente o curr¡culo e submeter os alunos a um trabalho
escolar arrasante e pouco compensador, na medida em que os progressos s„o
lentos. H  que procurar encontrar formas de proporcionar a estes alunos uma
variada gama de actividades e um equil¡brio nos conte£dos ministrados, de
modo que aquilo que a escola Ihes proporciona possa ser verdadeiramente
entendido como um curr¡culo, ou seja, um plano estruturado e sistem tico de
aprendizagens que Ihes faculte o maior n£mero poss¡vel dos conte£dos aprendi-
dos igualmente pelos seus pares, mas tamb‚m tudo aquilo que Ihes possa
proporcionar auto-estima, autonomia pessoal e social, prepara‡„o para uma acti-
vidade remunerada, participa‡„o na vida c¡vica e o usufruto dos bens e servi‡os
que a comunidade p"e ao dispor de todos os cidad„os.
A integra‡„o nas  reas acad‚micas em que tal ‚ poss¡vel (20% a 50%,
segundo os casos) deve, pois, ser complementada com a provis„o de conte£dos
e actividades apropriadas …s caracter¡sticas espec¡ficas das NEE a atender. Em fun-
‡„o dos recursos dispon¡veis, as actividades s„o orientadas com a colabora‡„o e
o apoio de t‚cnicos especializados (professores de Educa‡„o Especial, terapeutas,
professores de Educa‡„o F¡sica,...), podendo o sistema de atendimento organizar-
-se em modalidades que combinem contextos educativos pr¢prios da escola
regular com outros proporcionados por institui‡"es especializadas.

e) H  uma ampla variedade de curr¡culos inclu¡dos na designa‡„o de "espe-
ciais" Num passado ainda recente, tais curr¡culos eram desenhados essencialmente
em torno das habilidades de autonomia social e pessoal, n„o havendo qualquer
preocupa‡„o com a referˆncia ao curr¡culo regular. A ˆnfase era colocada no
desenvolvimento das capacidades m¡nimas necess rias para viver e trabalhar em
ambientes protegidos, ou seja, autonomia, socializa‡„o, comunica‡„o oral As
aprendizagens acad‚micas eram inexistentes ou reduzidas ao m¡nimo, assim
como o treino profissional.
Outros curr¡culos especiais assumem a forma de programas intensivos alta-
mente estruturados, quase sempre orientados por princ¡pios e m‚todos
behavioristas, sendo ministrados em ambientes educativos especiais, com ele-
vado controlo do comportamento.
Outro grupo de curr¡culos, ainda, tem por base os padr"es e est dios do
desenvolvimento normal. Tomando como referˆncia para a organiza‡„o dos
ambientes educativos o processo de desenvolvimento da crian‡a, as propostas
curriculares desenvolvimentistas partem das realiza‡"es mais simples para as mais
complexas, a n¡vel das competˆncias mot¢Y s, sensoriais, sociais e cognitivas.
Exemplo significativo de proposta c£rrcular desenvolvimentista ‚ apresentado
por Vidal & Ponce (1990), na sequˆh‚i  das propostas curriculares do Instituto
Nacional de Educa‡„o Especial de Esp nþa. Os aut¢res fundamentam, ali s, a
sua proposta ccm argumenta‡„o devþra5 original, que sintetizaremos em breves
linhas. Tomando como pressuposto que o processo de aprendizagem tem como

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ þ 5

objectivo £ltimo a adapta‡„o sociocultural do indiv¡duo ao meio em que se
insere, os autores organizam as aprendizagens humanas em torno de duas gran-
des categorias: as aprendizagens b sicas ou essenciais … adapta‡„o adequada
do indiv¡duo ao seu meio; as outras aprendizagens, ou seja, aquelas cuja aquisi-
‡„o n„o ‚ essencial ao desenvolvimento e, portanto, quando n„o realizadas n„o
produzem desajustamento do indiv¡duo ao seu meio.
As aprendizagens b sicas s„o aquelas aquisi‡"es que permitem a um indiv¡-
duo que se desenvolva de forma adequada no seu meio, sem altera‡"es
importantes no seu ajustamento pessoal e social (Vidal & Ponce, 1990). Tas
aprendizagens, que variam, obviamente, para cada modelo sociocultural e para
cada ‚poca hist¢rica, deveriam na nossa sociedade ser definidas a dois n¡veis: as
aprendzagens b sicas universais ou fun‡"es superiores humanas (psicomotora,
perceptiva, afectivo-emocional e l¢gica); as aprendizagens b sicas culturais ou
aquisi‡„o das t‚cnicas da nossa cultura (leitura, escrita, c lculo, racioc¡nio...). As
aprendizagens b sicas universais e culturais (para a nossa cultura), segundo as
propostas dos autores, constituir„o, certamente, fonte de reflex„o fecunda para
os professores (quadros XVIII e XIX).
,.,ù,-r
Aprendizagens b sicas universais
1. ŽMBITO PSICOMOTOR
1.1. - Integra‡„o do esquema corporal
1.1.1. - Conhecimento das partes e detalhes do corpo
1.1.1.1. - No pr¢prio corpo
1.1.1.2. - Nos outros
1.1.2. - Interioriza‡„o da imagem corporal
1.1.3. - Lateraliza‡„o do esquema corporal
1.1.3.1. - Estabelecimento da dominƒncia lateral
1.1.3.2. - Reconhecimento da direita e da esquerda
1.1.3.2.1. - Em si mesmo
1.1.3.2.2. - No espa‡o
1.1.3.2.3. - Nos outros
1.2. - Motricidade est tica
1.2.1. - Equilibra‡„o est tica
1.2.2. - Equilibra‡„o e controlo postural
1.2.3. - Equilibra‡„o e controlo gestual
1.2.4. - Independˆncia segmentar do corpo
1.2.5. - Interioriza‡„o do corpo "sem movimentos"
1.3. - Motricidade dinƒmica
1.3.1. - Equilibra‡„o dinƒmica
1.3.2. - Dissocia‡„o de movimentos
1.3.3. - Controlo de movimentos
1.3.4. - Coordena‡„o de movimentos
1.3.5. - Interioclza‡„o do corpo em movimento
ù þ 1.3.6. - Auto.matiza‡ o dos movimentos ma+s u$uaþ
þ þ 1.4. - Motricidade manual
þ 1.4.1. - Independˆncia segmentar do bra‡oþ
1.4.2. - Independˆncia segmentar de bra‡os e pernas
. 1.4.3. - Controlo dos movimentos manuais
1.4.4. - Coordena‡„o dos movimenos manuais
1.4.5. - Coordena‡„o m o-p‚, m„o-olho, etc.

þ þ 6 Adapta‡"es curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

2. ŽMBITO PERCEPTIVO

2.1. - Percep‡„o visual
2.1.1. - Coordena‡„o visual-motora
2.1.2. - Discrimina‡„o figura-fundo
2.1.3. - Constƒncia da forma
2.1.4. - Reconhecimento de posi‡"es espaciais
2.1.5. - Reconhecimento de rela‡"es espaciais
2.1.6. - Recorda‡ o ou mem¢ria visual

2.2. - Percep‡„o auditiva
2.2.1. - Discrimina‡ o auditiva
2.2.2. - Constƒncia auditiva
2.2.3. - Integra‡„o auditiva
2.2.4. - Recorda‡„o ou mem¢ria auditiva

2.3. - Percep‡„o t ctil
2.3.1. - Discrimina‡„o t ctil
2.3.2. - Constƒncia t ctil
2.3.3. - Integra‡„o t ctil
2.3.4. - Recorda‡„o ou mem¢ria t ctil

2.4. - Percep‡„o olfacto-gustativa
2.4.1. - Discrimina‡ o olfacto-gustativa
2.4.2. - Constƒncia olfacto-gustativa
2.4.3. - Integra‡„o olfacto-gustativa
2.4.4. - Recorda‡„o ou mem¢ria olfacto-gustativa

2.5. - Percep‡„o cinest‚sica (sens¢rio-motora)
2.5.1. - Discrimina‡„o sens¢rio-motora
2.5.2. - Constƒncia sens¢rio-motora
2.5.3. - Integra‡ o sens¢rio-motora
2.5.4. - Recorda‡ o ou mem¢ria motora

2.6.- Estrutura‡„o espacial
2.6.1. - Organiza‡„o espacial
2.6.1.1. - Conceitos b sicos dimensionais
2.6.1.2. - Conceitos b sicos posicionais
2.6.1.3. - Reconhecimento/uso de rela‡"es topol¢gicas
2.6.1.4. - Recorda‡„o espacial
2.6.2. - Ordena‡„o espacial
2.6.2.1. - Localiza‡ o de objectos e situa‡"es
2.6.2.2. - Diferencia‡„o espacial

2.7. - Estrutura‡„o temporal
2.7.1. - Estrutura‡„o r¡tmica
2.7.1.1. - Execu‡„o manipulativa ù þ
2.7.1.2. - Execu‡„o gr fica
2.7.2. - Ordena‡„o temporal . .
2.7.2.1. - Reconhecimento de conc‚itŠs b sicos temp¢rais (antes/depois, noite/dia,
r pido/lento. )
2.7.2.2. - Reconhecimento dos conceitos b sicos temporais socializados (semana,
mˆs, ano, etc.)

Adapta‡"es curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ þ 7

3. MBITO LINGU&lsqauo;STICO
3.1. - Articula‡„o-fala
3.1.1. - Adequa‡„o fonoarticulat¢ria
3.1.2. - Aquisi‡„o do tom e da elocu‡„o
3.1.3. - Execu‡ o sem„ntica
3.2. - Morfossintaxe
3.2.1. - Conceptualiza‡ o da palavra
3.2.2. - Estrutura‡„o sint ctica
3.2.3. - Estrutura‡„o morfossint ctica
3.3. - Semƒntica
3.3.1. - Estrutura‡„o e competˆncia semƒntica
3.3.2. - Compreens o audiovisual
3.3.3. - Associa‡ o audiovisual
4. MBITO SOCIOAFECTIVO
4.1. - Desenvolvimento pessoal
4.1.1. - H bitos de cuidado pessoal
4.1.2. - Auto-estima
4.2. - Desenvolvimento social
4.2.1. - Adapta‡„o familiar
4.2.1.1. - Aceita‡„o dos pap‚is familiares
4.2.1.2. - Aceita‡„o do seu pr¢prio papel
4.2.2. - Adapta‡„o social
4.2.2.1. - Adapta‡„o sociogeral
4.2.2.2. - Adapta‡„o ao grupo de iguais
4.3. - Organiza‡ƒo afectivo-emocional
4.3.1. - Controlo das emo‡¢es
4.3.2. - Organiza‡„o da afectividade
5. MBITO DO PENSAMENTO LŸGICO
5.1. - Organiza‡„o do mundo
5.1.1. - Reconhecimento/uso das cores
5.1.2. - Reconhecimento/uso de formas b sicas
5.1.3. - Reconhecimento/uso de conceitos b sicos
5.1.3.1. - Conceitos b sicos posicionais
5.1.3.2. - Conceitos b sicos dimensionais
5.1.3.3. - Conceitos b sicos quantitativos
5.1.3.4. - Conceitos b sicos temporais
5.2. - Opera‡"es l¢gico-concretas
5.2.1. - Opera‡"es de conserva‡„o
5.2.1.1. - Conserva‡ o do objecto
5.2.1.2. - Conserva‡„o da massa
5.2.1.3. - Conserva‡„o do volume
5.2.1.4. - Conserva‡„o da quantidade
5.2.2. - Opera‡"es de classifica‡„o
5.2.2.1. - Agrupamentos de classifica‡„o
5.2.2.2. - Agrupamentos de inclus„o
5.2.2.3. - Agrupamentos de correspondˆncias
5.2.2.3.1. - Correspondˆncias n„o num‚ricas
5.2.2.3.2. - Correspondˆncias num‚ricas
5.2.2.4. - †grupamentos transitlvos þ -
þ þ 5.2.3. - Opera‡"es de seria‡„o
5.2.4. - Opera‡"es de composi‡„o (quebra-cabe‡as)
5.2.5. - Opera‡"es directas-inversas (reversibilidade)
5.3. - Opera‡"es l¢gico-abstractas
5.3.1. - Opera‡¢es de simboliza‡„o (abstrac‡„o)
5.3.2. - Opera‡"es de valora‡„o

þ þ 8 Adapta‡"es curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

þ.,.,.
Aprendizagens b sicas culturais
A - APRENDIZAGENS RELATIVAS 'S TCNICAS þ†SICAS
1. ŽMBITO DA LINGUAGEM ORAL
1.1. - T‚cnicas de express„o
1.1.1. - Di logo
1.1.2. - Descri‡„o
1.1.3. - Narra‡„o
1.1.4. - Recita‡„o
1.1.5. - Outras
2. MBITO DA LEITURA
2.1. - Mecƒnica da leitura
2.1.1. - Codifica‡ o oral do signo gr fico
2.1.2. - Codifica‡„o-descodifica‡ o auditiva do signo oral
2.1.3. - Fluidez de leitura (velocidade)
2.2. - Compreens„o da leitura
2.2.1. - Compreens„o da mensagem expl¡cita
2.2.1.1. - Compreens„o da palavra escrita
2.2.1.2. - Compreens„o da frase escrita
2.2.1.3. - Compreens o de textos
2.2.2. - Compreens„o da mensagem impl¡cita
2.2.2.1. - Compreens„o em palavra escrita
2.2.2.2. - Compreens„o na frase
2.2.2.3. - Compreens„o em textos
3. ŽMBITO DA ESCRITA
3.1. - Processo da escrita
3.1.1. - Descodifica‡„o do s¡mbolo oral (fonema)
3.1.2. - Codifica‡„o do s¡mbolo gr fico (grafema)
3.2. - Mecƒnica da escrita
3.2.1. - Equil¡brio da preens„o-press„o
3.2.2. - Sentido da rota‡„o
3.2.3. - Sentido da dextralidade (direita-esquerda)
3.2.4. - Fluidez de escrita (rapidez)
3.3. - T‚cnicas de escrita
3.3.1. - Enumera‡„o
3.3.2. - Descri‡„o
3.3.3. - Narra‡„o
3.3.4. - Outras

4. MBITO MATEM†TICO
4.1. - Numera‡„o
4.1.1. - Contagem
4.1.2. - Reconhecimento/uso de quantidades
4.1.3. -An lise num‚rico-espacial
4.2. - Opera‡"es
4.2.1. - Algoritmos operacionais b sicos
4.2.1.1. - Algoritmo da soma
4.2.1.2. - Algoritmo da subtrac‡„o _ ù þ
4.2.1.3. - Algoritmo da multiplica‡„o = þ -
4.2.1.4. - Algoritmo da divis„o .
4.2.2. - Resolu‡„o de situa‡"es problem iicas
4.2.2.1. - Resolu‡„o de situa‡"es c•m w;a opera‡ o
4.2.2.2. - Resolu‡„o de situa‡"es coþii du„s opera‡¢es
4.2.2.3. - Resolu‡„o de situa‡"es com mais de duas opera‡"es

Adapta‡"es curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 119

B - APRENDIZAGENS RELATIVAS 'S TCNICAS DE TRABALHO INTELECTUAL
1. MBITO DOS H†BITOS DE ESTUDO
1.1. - Condi‡"es espaciais do estudo
1.2. - Condi‡"es temporais do estudo
1.3. - Estrutura‡„o do estudo
2. MBITO DAS TCNICAS DE TRABALHO INTELECTUAL
2.1. - T‚cnicas psicofuncionais
2.1.1. - T‚cnicas de explora‡„o sistem tica e reflexiva
2.1.2. - T‚cnicas de planifica‡ o de tarefas
2.1.3. -- T‚cnicas de memoriza‡„o
2.1.4. - T‚cnicas de pensamento l¢gico
2.1.5. - T‚cnicas de pensamento divergente
2.2. - T‚cnicas de linguagem oral
2.2.1. - T‚cnicas de elocu‡„
2.2.2. - T‚cnicas de descri‡„o
2.2.3. - T‚cnicas de narra‡„o
2.3. - T‚cnicas de leitura e escrita
2.3.1. - T‚cnicas para a composi‡„o escrita
2.3.2. - T‚cnicas para a velocidade de leitura
2.3.3. - T‚cnicas para a leitura cr¡tica
2.3.4. - T‚cnicas ortogr ficas
2.4. - H bitos de estudo
2.4.1. - H bitos relativos a condi‡"es espaciais
2.4.2. - H bitos relativos …s condi‡"es temporais
2.4.3. - H bitos relativos … estrutura‡„o das t‚cnicas de estudo
2.5. - T‚cnicas de estudo
2.5.1. - T‚cnicas B sicas de Estudo (TBE)
2.5.1.1. - T‚cnicas de leitura explorat¢ria
2.5.1.2. - T‚cnicas de compreens„o leitora
2.5.1.3. - T‚cnicas de sublinhado
2.5.1.4. - T‚cnicas de resumo
2.5.1.5. - T‚cnicas de esquematiza‡„o
2.5.1.6. - T‚cnicas de leitura cr¡tica
2.5.1.7. - T‚cnicas de memoriza‡„o
2.5.2. - T‚cnicas Complementares de Estudo (TCE)
2.5.2.1. - T‚cnicas de representa‡„o gr fica
2.5.2.2. - T‚cnicas de elabora‡„o de fichas
2.5.2.3. - T‚cnicas de tomada de apontamentos
2.5.3. - T‚cnicas de Aperfei‡oamento do Estudo (TAE)
2.5.3.1. -T‚cnicas de cr¡tica leitora
2.5.3.2. - T‚cnicas de elabora‡„o de monografias
2.5.3.3. - T‚cnicas de an lise de textos

_ As aprendizagens b sicas de cada cultura exigem a realiza‡„o pr‚via das aqui-
þ si‡"es b sicas referentes …s fun‡"es humanƒs superiores (pr‚~requisitos). A
aquisi‡„o da leitura exige, por exemplo, aprendizagens relacionadas com a fun-
‡„o l¢gica, como sejam a simboliza‡„o, a codifica‡„o e descodifica‡„o, etc.. Ora,
þ a escola ri„o considera que as aprendizagens b sicas universais sejam ou devam
ser objecto do processo de aprendizagem, considerando que
elas deveriam j 
estar realizadas … data da entrada da crian‡a na escola.

þ 20 Adaptaþ"es curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

A ausˆncia de aquisi‡"es das t‚cnicas b sicas, por falta de estimula‡„o espec¡-
fica, atempada e adequada, devida a carˆncias de ordem socioecon¢mica e
cultural, a perturba‡"es comportamentais, emocionais ou relacionais ou a d‚fices
sensoriais, f¡sicos ou mentais, vai seguramente constituir um s‚rio obst culo …s
aprendizagens culturais veiculadas pela escola. Quer dizer, as aquisi‡"es n„o rea-
lizadas transformam-se noutras tantas NEE que o professor deve transformar em
objectivos da sua interven‡„o pedag¢gica. Efectivamente, estas necessidades
educativas s„o, pelo menos em termos l¢gicos, pr‚-requisitos …s aprendizagens
ulteriores, isto ‚, caso n„o sejam satisfeitas transformar-se-„o em obst culos ao
sucesso educativo do aluno.
Os educadores tˆm tecido fortes cr¡ticas aos diversos tipos de curr¡culos espe-
ciais anteriormente mencionados. Por um lado, subtrairiam os alunos …
estimula‡„o proporcionada pelo conv¡vio com os colegas, pois existe uma forte
tendˆncia para a sua aplica‡„o em regime de segrega‡„o, sem a preocupa‡„o
de explorar ao m ximo todas as oportunidades oferecidas, quer pelo curr¡culo
regular enquanto tal, quer pela integra‡„o social; por outro lado, diminuiriam as
expectativas dos professores face ao poss¡vel progresso do aluno, dado o car cter
altamente restritivo das propostas curriculares.
Estas cr¡ticas tˆm encontrado eco junto de especialistas e investigadores, tendo
surgido, em consequˆncia, propostas curriculares preocupadas com contextos
educativos funcionais e pr¢ximos da vida real na comunidade em que o aluno est 
inserido e ir  viver. Estes curr¡culos procuram n„o s¢ desenvolver as habilidades de
autonomia pessoal e social, mas possibilitar ao aluno o usufruto das mesmas
oportunidades, recursos e servi‡os (laborais, c¡vicos, recreativos, culturais, desporti-
vos, etc.) que a comunidade faculta …s crian‡as e jovens da mesma idade, agindo
com a maior autonomia e eficiˆncia poss¡veis. S„o os curr¡culos funcionais .
Nos curr¡culos funcionais, os dom¡nios curriculares recortam-se nos diferentes
ambientes da vida quotidiana do indiv¡duo, ou daqueles onde ‚ poss¡vel antever
que ir  viver (Brown e col., 1976, 1979, 1980), com o objectivo de Ihe facultar a
aquisi‡„o das competˆncias de que necessitar  para a¡ funcionar com autonomia
e efic cia.
Os ambientes de aprendizagem s„o os da vida real ou t„o pr¢ximos desta
quanto poss¡vel. Os materiais e as actividades de aprendizagem devem situar-se
no campo de interesses e de actividades das crian‡as e jovens da mesma idade. A
tarefa ou actividade a aprender ‚ abordada globalmente, em diversos contextos
reais, sem qualquer preocupa‡„o com pr‚-requisitos sensoriais, motores, sociais
ou cognitivos que o aluno ainda n„o domine.
H  j  experiˆncias realizadas no nosso pa¡s relativas … implementa‡„o com
sucesso de curr¡culos funcionais junto de alunos integrados em escolas regulares.
 ¢bvio que, nestes casos, foi poss¡vel reunir um conjunto de factores essenciais:
atitudes favor veis da Direc‡„o da escola"‚ clos seus professores; atitudes positi-
vas face … capacidade de aprender dos þf£rios em causa; identifica‡„o precisa dos
contextos em que os alunos se mov¡m‚ntam; defini‡„o das caracter¡sticas e das þ
necessidades espec¡ficas dos alunos; d‚þrli‡„o de metas, inventaria‡„o de recur-
sos, organiza‡„o de ambientes esp‚c¡þcos de aprendzagem, atribui‡„o de
meios, organiza‡„o dos programas.

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 121

AMBITO E TIPOS DE ADAPTA€™ES CURRICULARES

Importa agora definir o ƒmbito e as modalidades de adapta‡"es que podem e
devem ser efectuadas pelos professores do ensino regular. Para maior clareza na
exposi‡„o, come‡aremos por estabelecer que, na defini‡„o da resposta educativa
…s NEE, a interven‡„o do professor se pode situar no ƒmbito, quer das compo-
nentes b sicas do curr¡culo, quer dos elementos de acesso ao curr¡culo.
Por componentes b sicas do curr¡culo entendem-se os objectivos gerais, as
 reas curriculares e blocos de conte£dos, as estrat‚gias e actividades de aprendi-
zagem, os recursos did cticos e as formas de avalia‡„o.
Por elementos de acesso ao curr¡culo entende-se tudo aquilo que ‚ neces-
s rio para que um curr¡culo possa ser implementado: recursos humanos, recursos
materiais e financeiros, organiza‡„o, etc.
As componentes b sicas do curr¡culo s„o definidas pelas autoridades centrais
da educa‡„o, com maior ou menor margem de participa‡„o (antes e depois) das
autoridades locais.  nossa convic‡„o que quanto maior for a margem de liber-
dade das estruturas locais, maiores s„o as possibilidades de adequa‡„o dos
curr¡culos …s NEE dos alunos que frequentam essas escolas.
Os elementos de acesso ao curr¡culo podem entender-se no seu sentido mais
amplo ou em sentido mais espec¡fico. No primeiro caso, referimo-nos aos edif¡cios,
aos equipamentos b sicos (salas de aulas, laborat¢rios, gin sios, cantinas...), …s
normas de organiza‡„o e gest„o, etc., e cuja defini‡„o depende da Administra‡„o
Central. No sentido mais espec¡fico, referimo-nos …queles elementos indispens veis
… execu‡„o do curr¡culo e … sua frequˆncia por cada um dos alunos.
Relativamente ao atendimento de alunos com NEE, duas situa‡"es podem
ocorrer nas escolas: ou o aluno se matricula sem que a escola saiba das suas NEE;
ou o aluno vem j  "sinalizado" e com indica‡"es mais ou menos precisas sobre as
suas capacidades e necessidades. Em ambos os casos, a escola necessita de:
- estabelecer uma avalia‡„o precisa do aluno;
- definir as suas NEE;
- analisar o curr¡culo regular e decidir quais as NEE que este pode "cobrir",
com maiores ou menores adapta‡"es, e quais n„o poder  "cobrir";
- definir situa‡"es educativas para atendimento espec¡fico de NEE;
- identificar necessidades da escola em apoio de pessoal, quer de professo-
res e t‚cnicos especializados, quer de pessoal auxiliar;
- identificar necessidades em materiais espec¡ficos, did cticos ou outros, e
providenciar a sua constru‡„o ou aquisi‡„o;
- cuidar dos acessos f¡sicos … escola, …s salas e a todas as dependˆncias onde
os alunos habitualmente circulam.

Os recursos humanos exigidos pela integra‡„o de alunos comù NEE s„o em maior
ù þ rl£mero e com diferentes valˆncias profissionais, algumas com elevado grau de especia-
þ þþþliza‡„o. Mas alguns casos precisam "apenaþ", þue uma auxiliar de ac‡„o educativa
þ esteja dispon¡vel para ajudar na desloca‡„o do aluno e atender outras necessidades
þ . imediatas d‚sse tipo. Nem sempre isso implica o recrutamento de mais pessoal, mas, se
þ for esse o caso, tem de fazer-se compreender … Administra‡„o que com a mesma quan-
tidade de ovos n„o se podem fazer mais omeletas, sem que estas percam qualidade...

þ 22 Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Os recursos materiais, quer em espa‡os e equipamentos, quer em meios de
ensino e de desloca‡„o e acesso, s„o indispens veis ao sucesso da integra‡„o. A
escola deve ser entendida como um espa‡o comum, ter uma organiza‡„o flex¡-
vel, propiciar a mobilidade dos alunos por todos os espa‡os, adequar o mobili rio
e os auxiliares did cticos …s dificuldades f¡sicas dos alunos.
N„o ‚ poss¡vel proporcionar aqui exemplos ou regras de adapta‡"es f¡sicas
para espa‡os, mobili rio e materiais did cticos b sicos. No entanto, existem
publica‡"es especializadas que d„o sugest"es preciosas, espec¡ficas para cada
tipo de deficiˆncia e relativas aos diferentes ambientes que o aluno ter  de fre-
quentar na escola e at‚ em casa.
A organiza‡„o da escola deve permitir uma estrutura‡„o dinƒmica, que torne
poss¡vel a cria‡„o de situa‡"es educativas espec¡ficas e a adequada organiza‡„o
do tempo e dos espa‡os, de modo que os recursos pessoais e os servi‡os educati-
vos especiais possam funcionar eficazmente, sem que a presen‡a dos alunos com
NEE nas actividades lectivas dos seus pares, sempre que isso ‚ poss¡vel ou desej -
vel, seja perturbada.
A previs¡vel necessidade de mexer nos hor rios e de prever outros formatos de
organiza‡„o do tempo escolar e lectivo n„o deve funcionar como trav„o da inte-
gra‡„o, mas ser entendida como um desafio. Dever , ali s, ser utilizada como
argumento em favor da reivindica‡„o de modelos de gest„o mais adequados …s
novas realidades e …s novas fun‡"es da escola.
Segundo Ruiz (1986), as adapta‡"es curriculares podem revestir modalidades
diversas:
1. Elimina‡„o, introdu‡„o ou modifica‡„o de algum objectivo, conte£do ou
actividade do curr¡culo regular.
2. Prioriza‡„o de certas  reas curriculares ou de certos blocos de conte£dos
dentro duma  rea, de acordo com o processo de aprendizagem do aluno.
3. Adapta‡„o na temporaliza‡„o: modificar o tempo previsto para atingir os
objectivos de aprendizagem dos alunos.

No ponto 1. pretende-se estabelecer, antes de mais, que s„o " apenas " os
objectivos gerais da educa‡„o que devem ser respeitados. Os percursos para l 
chegar devem ser tra‡ados de acordo com as necessidades e dificuldades de
cada aluno, embora tendo como referencial o curr¡culo regular.
Os respons veis esquecem com frequˆncia que um determinado curr¡culo ‚
apenas uma das formas poss¡veis de operacionalizar os objectivos gerais da edu-
ca‡„o e que nada nos garante, … partida, que a forma escolhida seja a melhor.
Introduzir outros elementos, modificar alguns ou cortar outros deve ser enten-
dido como procedimento normal de um professor, em situa‡"es espec¡ficas que
o justifiquem, desde que salvaguardados os objectivos gerais da educa‡„o e,
sempre que poss¡vel, dos ciclos e anos de ‚ris¡no.
Se o curr¡culo regular pretende properc¡¢nar ao aluno as aprendizagens b si-
cas indispens veis, ningu‚m melhor d¢ q£‚ o professor. para ajuizar se cada um
dos seus alunos, individualmente consider dos, encontrar  (ou n„o) nesse curr¡-
culo os elementos e os apoios paraùþ:þc"hseguir. E, em caso negativo, deve
proceder …s adapta‡"es que julgue apropriadas.

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ 2 .3

Importa salientar que se entende aqui por adapta‡„o curricular a modifica‡„o
ou altera‡„o de toda e qualquer componente do curr¡culo, desde os objectivos …
avalia‡„o. Por outro lado, atente-se que n„o se trata apenas de cortar, mas ainda
de acrescentar ou de modificar. Os £nicos parƒmetros de referˆncia s„o as finali-
dades da educa‡„o e as necessidades educativas dos alunos.
0 conceito de "adapta‡„o curricular" adoptado pelo Dec.-Lei 319/91 ‚ muito
redutor, pois compreende apenas alguns aspectos das amplas possibilidades aber-
tas pelo ponto 1. de Ruiz. Efectivamente, define-se adapta‡„o curricular como:
"1) redu‡„o parcial do curr¡culo"; "2) dispensa da actividade que se revele
imposs¡vel de executar em fun‡„o da deficiˆncia " (art. 5.o).
Ali s, todos os itens referidos no art.o 3o e seguintes devem ser entendidos
essencialmente como elementos de acesso ao curr¡culo e, um ou outro, como
componentes b scas do curr¡culo. Em ambos os casos tˆm de ser inclu¡dos no
ƒmbito das adapta‡"es curriculares.
0 ponto 2. estabelece que o curr¡culo poder  adaptar-se, quer no sentido de
aprofundar mais uma  rea como de reformular certos conte£dos desta ou de
alterar a sua sequˆncia. As decis"es tomadas nesse dom¡nio dever„o ser coman-
dadas pelo funcionamento cognitivo espec¡fico do aluno e atender aos d‚fices de
aprendizagens verificados em anos anteriores.
O ponto 3. tem como meta principal o respeito pelo ritmo de progress„o do
aluno. Alguns dos aspectos consignados no Dec.-lei 319/91, como a dspensa de
limites et rios e as condi‡"es especiais de frequˆncia, devem ser vistas … luz deste
ponto 3) como formas da sua concretiza‡„o e, por conseguinte, ser designados
por adapta‡"es curriculares.
Ali s, o coment rio breve que nos merece o enunciado de medidas designadas
de "regime educativo especial" no art. 2.o do Dec.-Lei 319/91 ‚ o de que, em pri-
meiro lugar, n„o se entrou em linha de conta com uma distin‡„o t„o elementar
como a de "componentes b sicas do curr¡culo" e de "elementos de acesso ao
curr¡culo", que enunci mos mais acima, e, em segundo lugar, de que faltou a
coragem e a coerˆncia para extrair todas as consequˆncias da integra‡„o escolar.
Efectivamente, integra‡„o escolar significa que os alunos
com NEE v„o seguir o
£nico curr¡culo que existe em Portugal e nas condi‡"es em que o fazem todos os
alunos portugueses. As altera‡"es eventuais que esse curr¡culo venha a sofrer tˆm
por meta permitir que os alunos o possam frequentar e tirar dele proveito. N„o se
trata, por conseguinte, de um " regime educativo especial " , mas do regime educa-
tivo regular comum, no qual obviamente se tomam medidas pedag¢gico-did cticas
que possam proporcionar uma resposta …s necessidades espec¡ficas de todo e
qualquer aluno. Tas medidas s„o necess rias, s„o desej veis, mas n„o podem ser
entendidas como excepcionais. S„o apenas a tradu‡„o pr tica da obriga‡„o que a
escola tem de dar a cada aluno as condi‡"es para ter sucesso.
O texto legal fala igualmente em "adapta‡„o das condi‡"es em que se pro-
_ cessa o ensino-aprendizagem" (art. 2.o), o que pode ser lido como o arranjo e o
þ fornecimento de condi‡"es de acesso ao cþrr¡eulo. Mas d  dþis passos atr s,
þ þ quando chama a essa adapta‡„o um " regime educativo especial " („rt. 2.o). Isso
þ þ n„o tem, nem deve ter, nada de especial! Insistimos: isso ‚, e deve ser, o proce-
þ _ dimento normal na implementa‡„o do curr¡culo em qualquer escola regular. A
escola e os seus professores devem organizar-se para fazer com que todos os alu-
nos realizem com sucesso as aprendizagens preconizadas no curr¡culo. Se, para

124 Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

o conseguir, for necess rio alterar ou adaptar meios, condi‡"es, tempos, conte£-
dos, actividades, formas de avalia‡„o, condi‡"es de frequˆncia ou de matr¡cula,
etc. (dentro de limites e condi‡"es que cada caso concreto imponha), ent„o que
assim se fa‡a.
O texto escrito dimanado do Minist‚rio da Educa‡„o e designado por "curr¡-
culo" (seria mais adequado chamar-Ihe "proposta curricular" ou "guia
curricular") ‚ "ideal" e "abstracto", no sentido em que se dirige a alunos ideal-
mente tipificados. Ao pretender-se aplic -lo a alunos concretos, num lugar
concreto, por professores concretos e em condi‡"es muito espec¡ficas, h  que
"desdobrar" esse curr¡culo at‚ ao ponto onde o aluno se encontra e iniciar a¡ a
caminhada - o processo ensino-aprendizagem.  natural que, dada a diversi-
dade geogr fica, econ¢mica, social, cultural e psicol¢gica das comunidades e dos
alunos, as adapta‡"es curriculares tenham de ser diversas e diversficadas. Isso
n„o ‚ um " regime educativo especial " , ‚/deve ser o regime educativo quoti-
diano: ensinar aos alunos aquilo que eles precisam/podem aprender, sendo os
objectivos gerais da educa‡„o os parƒmetros balizadores desta adapta‡„o.
N„o se pretende dizer que as aprendizagens b sicas culturais (Vidal e Ponce,
1990) propostas no curr¡culo n„o s„o importantes para todos os alunos.
Pretende-se, sim, afirmar que nem todos os alunos est„o aptos a iniciar j  essas
aprendizagens, que outros alunos n„o ser„o capazes de realizar todas as apren-
dizagens propostas, que outros alunos n„o realizar„o algumas daquelas
aprendizagens se Ihes forem apresentadas daquela maneira ou naquela
sequˆncia e que outros alunos, antes daquelas e/ou para al‚m daquelas, preci-
sam de outras aprendizagens. E tudo isso Ihes deve ser dado na escola regular,
que ‚ para isso que eles l  est„o.

A ORGANIZA€ŽO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

O processo ensino-aprendizagem ‚ decidido, organizado e implementado
pelo professor da turma, mas muitas decis"es com incidˆncia directa nesse pro-
cesso s„o tomadas por diferentes ¢rg„os da escola, desde a Direc‡„o e Gest„o
aos conselhos pedag¢gicos. Abordaremos, ent„o, este t¢pico em duas vertentes:
organiza‡„o ao n¡vel geral da escola e ao n¡vel do professor da turma ou dasse.

iþ þRGAþIþA€ŽO AO þ\I&lsqauo;VEL GERAL DA ESCOLA

Come‡aremos por apresentar algwns spectos qu‚ decorrem directamente
dos ¢rg„os de decis„o da escola ou qtlŠþt‚m implica‡„o directamente na organi-
za‡„o da escola.

Adapta‡"es Curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ 2 5

Num artigo cl ssico, Hegarty (1985) procurou estudar as implica‡"es da inte-
gra‡„o dos alunos com NEE em termos de modifica‡"es curriculares, sobretudo
no que respeita aos conte£dos program ticos e aos modelos de ensino, e em ter-
mos de organiza‡„o acad‚mica. Relativamente a esta, procurou indagar como os
alunos eram agrupados para fins pedag¢gicos e como tinha sido organizado o
ensino suplementar que era ministrado fora das aulas regulares. O autor identifi-
cou uma ampla diversidade de padr"es de organiza‡„o acad‚mica:
a) a coloca‡„o em turmas de ensino regular com apoio educativo extraforne-
cido individualmente aos alunos;
b) a coloca‡„o do aluno numa turma de ensino regular beneficiando de apoio
em  reas curriculares espec¡ficas. Havia um professor respons vel especifi-
camente pelos alunos com NEE, provendo o fornecimento de apoio de
cuidados prim rios elementares;
c) coloca‡„o do aluno em turmas do ensino regular, sendo o apoio suplemen-
tar fornecido fora da sala de aula, numa  rea de recurso, por um professor
especializado ou por um professor itinerante. Continuava a ser necess rioo
apoio de cuidados elementares;
d)coloca‡„o em turma do ensino regular, frequentando em "part-time" um
local onde havia ensino especializado. Mant‚m-se a necessidade de apoio
de cuidados elementares;
e) coloca‡„o do aluno numa classe de ensino especial com aulas em "part-
-time" no ensino regular. Mant‚m-se o apoio em cuidados elementares;
f) coloca‡„o do aluno numa classe de ensino especial, com necessidade de
apoio aos cuidados prim rios;
g) coloca‡„o do aluno numa escola de ensino regular, como base, e em
escola de ensino especial em " part-time " ;
h) coloca‡„o do aluno em escola de ensino especial, como base, e numa
escola de ensino regular em " part-time " .

Verificou-se assim uma diversidade de combina‡"es organizacionais, quer em
diferentes escolas quer na mesma escola.
Tamb‚m relativamente ao ensino suplementar de apoio aos alunos com
NEE encontrou Hegarty (1985) uma diversidade de padr"es organizativos, que
passamos a apresentar, pois podem fornecer contribui‡"es importantes para
equacionar solu‡"es para a nossa pr¢pria situa‡„o:
1. Ensino preliminar (antes da li‡„o): a alguns alunos eram dadas com ante-
cedˆncia instru‡"es espec¡ficas, geralmente em apoio individual, para os
preparar para as aulas de ensino regular. As instru‡"es podiam referir-se …
introdu‡„o de novos conceitos e t¢picos de trabalho, antes das aulas de
ensino regular, explicando o vocabul rio dif¡cil e treinando capacidades
expressivas e þrelacionais. þù

Este padr„o exigia o conhecimento ,pr‚vio do que estava programado
para a aula regular, para que o professor de apoio pudesse antecipar obs-
t culos, dificuldades, modos de funcionamento cognitivo... O professor da
classe regular, por seu turno, recebia informa‡"es sobre as dificuldades do
aluno em apoio.

126 Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

A efic cia da implementa‡„o deste modelo passa pelo intercƒmbio de
informa‡"es, o que implica conjuga‡„o de "manchas" de hor rios.
Eventuais dificuldades de conjuga‡„o eram resolvidas atrav‚s de encontros
informais ou atrav‚s de reuni"es … hora do almo‡o e no final do dia.

2. Ensino concomitante (durante a li‡„o): realizava-se na pr¢pria sala de
aula, em grupo ou mediante a utiliza‡„o de um segundo adulto. No caso
de deficiˆncias sensoriais, este apoio podia ser dado fora da sala, por exem-
plo, no caso de alunos ambl¡opes que estivessem a visionar um programa
de televis„o e carecessem de explica‡"es adicionais.
Tamb‚m este padr„o de apoo exigia uma coordena‡„o muto grande
entre o professor titular e os respons veis pelo apoio, sobretudo quando era
fornecido fora da sala. Neste caso, os procedimentos para o ensino elemen-
tar e secund rio eram distintos. No primeiro caso, os alunos ausentavam-se
por per¡odos curtos, quando o professor titular julgava conveniente; no caso
do secund rio, eram os pr¢prios alunos quem decidia o momento e a dura-
‡„o da ausˆncia, a qual se destinava essencialmente a utilizar equipamentos
especializados. Neste caso, tratava-se mais de uma supervis„o do que de
uma actividade docente espec¡fica de ensino adicional.

3. Ensino suplementar (ap¢s a li‡„o): visava verificar o progresso educativo
dos alunos e combater algumas das dificuldades que surgiam na aprendiza-
gem; devia ocorrer logo ap¢s as aulas, mas sem impedir o aluno de
frequentar outras aulas importantes. O apoio era assegurado por um pro-
fessor especializado ou por um professor "de apoio" (e n„o pelo professor
da turma) e baseava-se nas mat‚rias dadas no ensino regular, aprofun-
dando conceitos e a sua aplica‡„o, alargando o vocabul rio e assegurando
a compreens„o das li‡"es.
Este ensino de retaguarda, embora com poss¡veis inconvenientes quando
n„o haja canais adequados de comunica‡„o atempada entre os professores
da classe e de apoio, tem a grande vantagem de dar aos alunos mais opor-
tunidades de fazer perguntas, de discutir t¢picos, de
expor dificuldades e
pontos de vista e, assim, elevar os seus conhecimentos, aumentar a sua
auto-confian‡a e participar mais activamente nas aulas futuras.

4. Ensino preliminar e suplementar (antes e ap¢s a li‡„o). Este modelo
existia apenas num pequeno n£mero de escolas, geralmente para alunos
do secund rio que seguiam um curr¡culo baseado em disciplinas e organi-
zado sequencialmente.
Como facilmente se depreende, tornava-se necess ria uma cuidada ela-
bora‡„o dos hor rios, quer para conciliar os hor rios das disciplinas
regulares com os programas individuais, quer para prever, e integrar nas
actividades acad‚micas os apoios eþc¢ntributos de especialistas externos
(terapeutas de fala e fisioter…p‚£tas, professores itinerantes...).
Normalmente, o modelo implicav þ;grande dispˆndio de horas em pessoal
docente e no planeamento cuid þ¢,dos apoios; quer para que o ensino
preliminar antecedesse mesmo aþmaþ‚ria a que se destinava, quer para n„o
andar sempre a "mexer" nos hor rios dos programas individuais.

Adapta‡"es Curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ 2 7

As adapta‡"es decididas e planeadas ao n¡vel do professor da turma s¢
ganham efic cia quando se adoptem as atitudes e os procedimentos correctos
durante o processo ensino-aprendizagem. Chamaremos, em seguida, a aten‡„o
do professor para alguns aspectos, for‡osamente poucos, que poder„o coadju-
v -lo na obten‡„o dos resultados que almeja para os seus alunos, com particular
destaque para aqueles com NEE. Como as metodologias espec¡ficas se situam
fundamentalmente no campo da did ctica da respectiva disciplina, ignoraremos
aqui esses aspectos did cticos particulares, limitando-nos a propor algumas con-
sidera‡"es a montante do processo, mas com incidˆncia decisiva no mesmo.

a) Organiza‡„o e gest„o da turma. Muitos professores n„o tˆm consciˆn-
cia clara de quanto, e como, os princ¡pios e as normas com que estruturam
e gerem a sua turma s„o facilitadores ou inibidores de algumas actividades
de aprendizagem. Dito de outra forma, o modo como distribuem os alunos
na sala, as modalidades de participa‡„o que fomentam, as rotinas quotidia-
nas que pontuam a aula, as regras que gerem as rela‡"es e as actividades,
tudo isto define um ambiente e um contexto de aprendizagem e delimita
as actividades a¡, e assim, realiz veis.
O atendimento de uma vasta gama de NEE recomenda, pois, que o pro-
fessor procure instalar na sua turma as regras e as normas de organiza‡„o
e funcionamento que sejam possibilitadoras de actividades de aprendiza-
gem muito diversificadas e com n¡veis de exgˆncia diferenciados,
realiz veis colectivamente, em pequenos grupos ou individualmente, de
acordo com as necessidades e as circunstƒncias.

b) Diversifica‡„o e diferencia‡„o das actividades e estrat‚gias. Importa
clarificar que os conceitos de diversifica‡„o e de diferencia‡„o n„o s„o equi-
valentes. Variar as actividades a realizar na sala de aula e n„o se recorrer
sistematicamente … li‡„o expositiva ‚ um princ¡pio did ctico inquestion vel,
que decorre, quer da necessidade de variar o est¡mulo, quer de aspectos
concretos da mat‚ria ou da fase do processo de ensino em que a turma se
encontra (princ¡po, meio ou final de um t¢pico; fase de compreens„o de
conceitos, fase de aplica‡„o/pr tica, fase de s¡ntese, fase de avalia‡„o...).
A diferencia‡„o, por‚m, decorre de um outro princ¡pio: da necessidade
de adequar o ensino …s caracter¡sticas cognitivas do aluno (estilos de apren-
der...) e …s suas necessidades espec¡ficas. Para o conseguir, o professor
pode introduzir n¡veis de dificuldade na mesma actvidade, que induzam
diferentes compet‚ncias e/ou diferentes saberes, ou propor diferentes acti-
vidades par þdiferentes alunos. Varia.r n„o ‚, pois, for‡osamente sin¢nimo
de difereneia‡„o e diferenciar n„o exrge,t>ecessariamente a,varia‡„o.
Com a sua experiˆncia profissional, o professor vai-se dando conta de
que determinada mat‚ria ‚ melhor þ"assimilada" quando ‚ dada de determi-
n da maneira e que certos alunos compreendem melhor quando a mat‚ria
‚ explicada individualmente, ou quando se fazem logo exerc¡cios pr ticos,
ou... ou... Na selec‡„o e organiza‡„o das experiˆncias de aprendizagem

þ 2g Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

gem, nada pode, pois, substituir a experiˆncia, o saber e as preferˆncias de
cada professor, embora n„o se devam p"r de lado os princ¡pios e regras
que a pr tica de outros professores tem vindo a aconselhar.

c) Ensino directo e sistem tico. Os alunos com problemas de aprendiza-
gem, bem como alguns outros alunos, preferem e necessitam de um
ensino expl¡cito, sistem tico e controlado, porque Ihes possibilita uma
estrutura‡„o cuidada das aprendizagens.
Rosenchine e Stevens (1986), numa revis„o da investiga‡„o sobre o
ensino eficaz, conclu¡ram que os professores eficientes e experientes fazem
um ensino bem estruturado e:
- come‡am a li‡„o com uma pequena revis„o da mat‚ria;
- come‡am a li‡„o com uma breve indica‡„o dos objectivos;
- apresentam a nova mat‚ria em pequenos passos, fazendo exerc¡cios
ap¢s cada passo;
- d„o indica‡"es e explica‡"es claras e pormenorizadas;
- proporcionam a todos os alunos um elevado n¡vel de pr tica activa;
- fazem muitas perguntas, verificam se todos os alunos perceberam,
interrogam todos os alunos;
- guiam os alunos durante os primeiros exerc¡cios de pr tica;
- facultam feedback e correc‡"es sistem ticas;
- d„o exerc¡cios e indica‡"es precisas sobre o trabalho individual na
sala e, quando necess rio, apoiam os alunos.

Numa outra s¡ntese, que agrega outros desenvolvimentos da investiga-
‡„o, Rosenchine e Stevens (1986) apresentam um Modelo Geral de Ensino
Eficaz. Na impossibilidade pr tica de apresentar aqui todo o modelo, cha-
maremos a aten‡„o para alguns pontos, com o intuito de informar e de
motvar os professores para a leitura e an lise do texto completo. O
modelo assenta nos seis pontos seguintes:
1. revis„o e an lise di rias do trabalho de casa;
2. apresenta‡„o da nova mat‚ria e/ou das novas habilidades;
3. pr tica guiada e verifica‡„o da compreens„o pelos alunos;
4. feedback e correc‡"es;
5. pr tica individual (independente) pelo aluno;
6. revis"es semanais e mensais.

- Trabalho de casa e revis„o da mat‚ria anterior: muitos professores
n„o retiram dos TPC todo o proveito que estes tornam poss¡vel para
os alunos. 0 trabalho de casa proporciona ao aluno uma pr tica adi-
cional e um refor‡o da ap,rþþdizagem e permiteþao professor fazer
correc‡"es ou repetir a m t‚ria, se for caso disso. H  muitas manei-
ras de fazer estas revis6Šsþdi rias: fazer perguntas sobre conceitos e
habilidades ensinadosþþr_t‚riormente; os alunos fazerem a correc‡„o
dos trabalhos uns dos oþþos; em grup¢s de 2 ou 4; os alunos corri-
girem os trabalhos uns þdos outros; os alunos formularem perguntas
sobre a mat‚ria dada e fazerem-nas uns aos outros; etc.

Adapta‡"es Curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 129

ANEECR-9

Apresenta‡„o da nova mat‚ria: os professores mais experientes e
eficazes ocupam mais tempo nesta fase do ensino do que os seus
colegas menos experientes. Esta etapa desenvolve-se em quatro
momentos: clarifica‡„o dos objectivos e dos pontos mais importantes
da li‡„o; apresenta‡„o da mat‚ria passo a passo; uso de procedimen-
tos espec¡ficos e concretos (explica‡"es detalhadas e redundantes,
exemplos concretos e variados...); verifica‡„o constante sobre se os
alunos est„o a compreender a mat‚ria e a "seguir" o professor.
Pr tica guiada e verifica‡„o da compreens„o: nos estudos expe-
rimentais bem sucedidos, a exposi‡„o da mat‚ria era seguida de
uma etapa constitu¡da pela pr tica guiada. Os objectivos desta etapa
eram os seguintes: guiar a pr tica inicial; corrigir os erros; ensinar de
novo, caso necess rio; proporcionar uma pr tica suficiente, de tal
modo que os alunos pudessem passar a trabalhar sozinhos nessa
mat‚ria. Como vimos anteriormente, a pr tica guiada n„o vem for-
‡osamente no final de toda a fase de exposi‡„o, mas segue-se a
cada um dos passos que pontuam essa mesma exposi‡„o.
Atrav‚s das perguntas, uma das modalidades mais eficazes de
guiar esta actividade de pr tica, o professor pode verificar o grau de
compreens„o da mat‚ria pelo aluno, corrigir erros e verificar se j 
pode passar ao passo seguinte.
- Feedback e correc‡"es: ‚ a fase em que o professor responde …s
quest"es e d£vidas colocadas pelos alunos e corrige os erros.
Segundo Rosenshine e Stevens (1986), as respostas dos alunos
podem resumir-se em: correctas, r pidas e seguras; correctas, mas
hesitantes; incorrectas, mas " por descuido" ; incorrectas, indiciando
falta de conhecimento de factos ou de processo.
Para cada tipo de resposta deve haver um feedback adequado
por parte do professor, securizando o aluno ou orientando-o na pro-
cura dos elementos indutores da resposta correcta.
- Pr tica individual pelo aluno: esta pr tica n„o
deve confundir-se
com o estudo em casa ou com os trabalhos de casa, embora estes pos-
sam considerar-se como seu prolongamento natural. Trata-se daquela
fase do processo de ensino em que o aluno faz a apropria‡„o individual
dos saberes a dominar, consolida as aprendizagens e procura dominar
a mat‚ria em todas as nuances desejadas.  uma actividade feita na
sala de aula e supervisionada pelo professor, que tem mais uma opor-
tunidade de corrigir, guiar, sugerir, refor‡ar, repetir...
Durante esta etapa, os alunos passam por dois momentos: a "con-
centra‡„o" e a "automatiza‡„o". Na "concentra‡„o" os alunos
re£nem as aptid"es necess rias … realiza‡„o da tarefa, d„o poucos
erros;þ mas s„o lentos e desp‚nc[em muta ehergia para concluir a
tarefa; na "automatiza‡„o", dŠpois d‚ uma boa quan'tidade de pr tica,
os alunos s„o r pidos, seguros-e bem sucedidos.
ù Como a exposi‡„o, tamb‚m esta etapa exige da parte do professor o
dom¡nio de competˆncias did cticas espec¡ficas. O professor ter  de iden-
tificar os percursos cognitivos pr¢prios de cada um dos seus alunos, para
poder dar a cada aluno todo o apoio de que necessita e apenas esse, n„o

þ 3þ Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

se Ihe substituindo, nem o deixando abandonado … sua sorte.
Tamb‚m neste dom¡nio ser  £til consultar os contributos da investi-
ga‡„o, inventariados pelos autores que vimos seguindo nesta sec‡„o.

- Revis"es semanais e mensais: a aprendizagem de novas mat‚rias
tamb‚m pode ser incrementada atrav‚s destas revis"es. Elas d„o ao
professor a oportunidade de verificar mais uma vez se, e o que, os
alunos aprenderam e de se certificar se os pr‚-requisitos para as mat‚-
rias seguintes s„o j  dominados pelos alunos. Mas possibilitam,
igualmente, saber se o professor est  a ir muito depressa na mat‚ria,
pois nesse caso os alunos dar„o muitos erros.
Em alguns pa¡ses, muitos dos novos programas de ensino
incluem revis"es peri¢dicas, no intuito de proporcionar mais uma
oportunidade para ensinar de novo aqueles pontos em que os alu-
nos estejam particularmente fracos. Em Portugal, as revis"es mensais
s„o pr tica corrente no 1.o ciclo do ensino b sico. No esp¡rito do
Novo Modelo de Avalia‡„o, deveriam tornar-se pr tica comum a
todos os n¡veis de ensino, no contexto da "avalia‡„o formativa", por
exemplo, ou especificamente como actividade de revis„o, controlo e
reestrutura‡„o das aprendizagens.

d) T‚cnicas de estudo. N„o ‚ originalidade afirmar que muitos alunos "chum-
bam " porque n„o sabem estudar ou n„o sabem organizar-se. Saber onde e
quando estudar; saber tirar apontamentos, fazer esquemas, encontrar as ideias-
-chave de um texto; saber ler fazer uma leitura activa e cr¡tica; saber comunicar
oralmente e por escrito; saber participar em debates e reuni"es, saber expor as
pr¢prias ideias e escutar as dos outros; saber preparar as aulas, saber participar
activamente nelas; saber organizar o tempo, saber preparar-se para as avalia-
‡"es, etc., etc., eis um sem-n£mero de competˆncias que fazem parte do
" m‚tier" de estudante, mas que muito poucos dominam com efic cia.
Para os alunos provenientes de fam¡lias que fizeram elas pr¢prias percur-
sos acad‚micos longos, o acesso …s t‚cnicas de estudo est  facilitado. Os pais
transmitem aos seus filhos, espontƒnea e inconscientemente, os seus pr¢-
prios esquemas, t‚cnicas, m‚todos e estratagemas de sucesso escolar. Nas
fam¡lias de fracos recursos econ¢micos e com reduzida ou nula experiˆncia
de frequˆncia da escola, os alunos tˆm redobradas dificuldades para saber o
que estudar como estudar, quando estudar e onde aprender a fazˆ-lo.
Cabe ent„o … escola (porque a escolaridade obrigat¢ria ‚ de nove anos
e porque, definitivamente, quando o aluno n„o aprende a "culpa" n„o ‚
exdusivamente, nem for‡osamente, dele) a tarefa de levar o aluno a adqui-
rir as t‚cnicas e os instrumentos que Ihe permitam obter ˆxito nas
aprendizagens. O professor n„o ‚  þenas aquele que ens¡na, mas tamb‚m
aquele que faz aprender.
A importƒncia das t‚cnicas de.þþþstudo ‚ correctamente real‡ada por Postic
C1995), quando afirma: " O aluno q.ue sente dificuldades escolares tem necessi-
dade de retomar a confian‡… errþsi mesmo: Ele consegue-o quando se
apercebe de que adquire os mŠios intelectuais para agir e dominar a situa‡„o,
e quando constata que tem sucesso onde outrora falhara " .

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 131

E acrescenta: "A ajuda a dar-Ihe ‚, antes de mais, instrumental. Faltam-
-Ihe os utens¡lios de base no plano intelectual. As situa‡"es de aprendiza-
gem devem ser concebidas de tal maneira que os alunos aprendam os
procedimentos cognitivos. Estes s¢ ser„o controlados quando forem mobi-
lizados, depois retomados em tarefas progressivamente enriquecidas".
Estas propostas constituem j  em si mesmas todo um programa de inter-
ven‡„o nesta mat‚ria.
Enquanto competˆncias transversais (transversais, porque 'atravessam'
todas as disciplinas...), as t‚cnicas de estudo n„o podem ser trabalhadas
apenas por um professor, mas pelo conjunto dos professores da turma.
Para o conseguirem, estes dever„o desenvolver um trabalho conjunto que
os leve a:
- identificar as necessidades educativas "espec¡ficas" dos seus alunos
neste dom¡nio;
- planificar formas de as trabalhar nas aulas ou noutros ambientes
educativos;
- distribuir pelos diferentes professores a responsabilidade por ensinar
uma ou v rias destas t‚cnicas e a responsabilidade de avaliar os
resultados;
- refor‡ar o trabalho dos colegas, exigindo na sua disciplina e nas suas
aulas a aplica‡„o das competˆncias ou t‚cnicas em aquisi‡„o.

Alguns professores gostariam de se propor como meta a aquisi‡„o de
t‚cnicas de estudo pelos seus alunos, mas confessam n„o saber como fazˆ-
-lo na pr tica. Hoje em dia est„o dispon¡veis no mercado algumas obras
muito claras e muito pr ticas que os auxiliar„o com efic cia (ver bibliogra-
fia). Vidal e Ponce (1990 - ver quadro XIX) consideram, ali s, as t‚cnicas
de estudo t„o importantes que Ihe dedicam um longo cap¡tulo na sua obra
sobre programas educativos individualizados. Tamb‚m a¡ encontrar„o os
professores uma proposta de planifica‡„o para aquisi‡„o destas t‚cnicas,
com indica‡„o de objectivos (gerais, espec¡ficos e operacionais), de activi-
dades e estrat‚gias de ensino, de materiais did cticos e de apoio.
Antes de passarmos ao ponto seguinte gostar¡amos ainda de apresentar
uma pequena grelha de registo (quadro XX) que permite ao professor
verificar se um aluno atingiu um determinado objectivo, obedecendo a um
determinado crit‚rio, tendo em conta a planifica‡„o que efectuou para a
aquisi‡„o de t‚cnicas de estudo.
Os objectivos propostos nesta grelha s„o meramente exemplificativos de
objectivos que se relacionam com as t‚cnicas de estudo e devem apenas
ser considerados como isso mesmo. O importante ‚ que o professor saiba
utilizar uma grelha deste tipo, dado que ‚ nossa convic‡„o de que, se o
fizer, n„o s¢ estar  a estruturar o trabalho do aluno`þ como tamb‚m estar 
a acompanhar o seu progresso. ,

þ 32 Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

þIþþùþ '
Grelha de registo de t‚cnicas de estudo
Aluno:
Ano:
Professor:
Escola:
†rea Objectivo Progresso Observa‡"es

TE 1 Organizar e copiar os trabalhos 1/10 - 62% 15/10 - N„o copiou os
de casa 1/10 - 1 %a exerc¡cios de matem tica
Linha de base - 0% 31/10 - 85%
Crit‚rio - 85% 15/11- 87%
27/11- 89% (A)

TE 2 Completa o trabalho 2/11 - 45o/o 23/11- Parece come‡ar a
de casa 8/11- 65% ser mais respons vel
Linha de base - 0% 17/11- 85% 28/11- Foi refor‡ado
Crit‚rio - 90% 23/11- 90% verbalmente em frente da
28/11- 95a/o turma
3/12 - 95% (A)

Na grelha que apresent mos acima, as t‚cnicas de estudo est„o repre-
sentadas pelas iniciais TE. O algarismo que se segue a estas iniciais
representa o n£mero do objectivo. 0 O indica a introdu‡„o do objectivo,
com o respectivo ponto de partida do aluno (linha de base). Deve assinalar-
-se tamb‚m o ponto que se pretende que o aluno atinja (crit‚rio de
sucesso 0).
0 O na coluna de "progresso" significa que o objectivo ainda n„o foi
atingido, ao passo que o (A), que deve seguir-se a trˆs ˆxitos consecutivos,
representa que o objectivo foi atingido tendo em conta o crit‚rio proposto.
Na coluna de "Observa‡"es" devem considerar-se aqueles eventos que
est„o relacionados com o sucesso ou insucesso das tarefas executadas pelo
aluno, bem como o tipo de refor‡o que foi considerado, se for esse o caso.

e) As estrat‚gias cognitivas e metacognitivas s„o um outro ponto que
n„o poderia ser olvidado. Em sentido amplo, pode entender-se por estrat‚- þ
gia cognitiva o conjunto de processos que servem de base
… realiza‡„o de
tarefas intelectuais. 0 uso adeq£…do das estrat‚gias eognitivas conduz ao
desenvolvimento do potencial dþ‚  prendizagem e a "aprender a aprender" . '
Na ausˆncia de crit‚rios —nƒnimes tˆm sucgido v rias classifica‡"es das
estrat‚gias cognitivas e quþ pnþem ser encontradas em qualquer bom
manual. (Ver, por exemplo; þBŠltran 1987, 1989; Nisbet e Shuchcimth,
1987; Novak e Gowin, 1988.)

Adapta‡"es curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 133

No entanto, podemos afirmar desde j  que os professores dever„o pro-
porcionar aos seus alunos o desenvolvimento daquelas estrat‚gias mais
utilizadas na aula:
- estrat‚gias de procura, assimila‡„o, reten‡„o e processamento da
informa‡„o;
- estrat‚gias organizativas e de autonomia;
- estrat‚gias inventivas e criativas;
- estrat‚gias sociais;
- estrat‚gias de tomada de decis"es; etc.

Alguns autores prop"em programas sistem ticos de interven‡„o cogni-
tiva, para treino de estrat‚gias cognitivas ou desenvolvimento de competˆncias
b sicas dos processos cognitivos, organizados em torno daquelas estrat‚gias e
competˆncias respons veis (na sua ausˆncia) pelos insucessos dos alunos. Os
programas mais conhecidos s„o, sem d£vida, o Projecto Inteligˆncia, da
Escola de Harvard (Herrnstein, 1983) e o Programa de Enriquecimento
Instrumental (Feuerstein e col., 1979, 1980), j  adaptado para o nosso pa¡s
por investigadores da Faculdade de Motricidade Humana, coordenados pelo
Prof. Doutor V¡tor da Fonseca. Poderemos ainda referir o PAR (Problemas, ana-
logias e rela‡"es) de Roman Perez e Diez L¢pez (1988) e o REID (Racioc¡nio
espacial, indutivo e dedutivo) igualmente de Roman P‚rez e Diez L¢pez (1989).
0 Projecto Inteligˆncia consta de cem li‡"es, dirige-se a alunos dos 12 aos
16 anos e procura treinar em estrat‚gias de fundamentos do racioc¡nio, de
compreens„o da linguagem, de racioc¡nio verbal, de resolu‡„o de problemas,
de tomada de decis"es e de pensamento inventivo. 0 PAR consta de 475 exer-
c¡cios, dirige-se a alunos dos 9 aos 11 anos e procura treinar em estrat‚gias de
resolu‡„o de problemas comuns, de analogias num‚ricas, de analogias verbais,
de analogias de figuras, de rela‡"es. 0 REID, por seu turno, consta de 625
exerc¡cios, dirige-se a alunos dos 12 aos 14 anos e procura treinar em estrat‚-
gias de racioc¡nio espacial (aprofundamento), de racioc¡nio indutivo (s‚ries e
analogias), de racioc¡nio espacial (figuras geom‚tricas e tangram), de racioc¡nio
dedutivo (afirma‡"es, silogismos, racioc¡nios).
Para terminar, chamamos ainda a aten‡„o para o PADECA (Berbaum,
1992), para o " Humam Development Program " (Ball, 1974; Felizardo, 1994),
para o projecto Dianoia, coordenado pela Professora Doutora Odete Valente,
da Faculdade de Ciˆncias da Universidade de Lisboa e para o programa
" Promo‡„o Cognitiva " , coordenado pelo Prof. Doutor Leandro de Almeida, do
Instituto de Educa‡„o e Psicologia da Universidade do Minho.
Entende-se por metacogni€„o a reflex„o sobre a sua pr¢pria aprendizagem,
sobre a forma como ‚ feita, sobre qual o estilo pessoal de aprender. Esta reflex„o ‚
importante, pois, sem ela, dificilmente o aluno tomar  consciˆncia de eventuais
limita‡"es dos seus m‚todos e processos de trabalho e da necessidade de os alterar.
O termo þrietacogni‡„o deve-se a Flavell (197C1), que o define do
, , seguinte m¢do: " metacogni‡„o signifca þo þonhecimento d‚ si mesmo res-
peitante a diversos processos e produtos cognitivos, ou a tudo o que com
þ eles se relaciona, por exemplo as propriedades de informa‡„o ou dados
þ relevantes para a aprendizagem " .
Segundo Nickerson e col. (1988), ‚ a metacogni‡„o que distingue os peri-
tos dos principiantes, acerca de um dado assunto. Os peritos numa mat‚ria

þ 34 Adapta‡"es Curriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

sabem mais do que os principiantes, ‚ certo, mas sabem igualmente que
sabem mais, sabem melhor como utilizar os seus conhecimentos, tˆm uma
melhor organiza‡„o e um mais f cil acesso ao seu saber e sabem melhor
como aprender ainda mais sobre essa mat‚ria.
Ainda segundo Flavell (1978), citado por Roman P‚rez e Diez L¢pez
(1989), as estrat‚gias metacognitivas implicam trˆs tipos de vari veis:
- vari veis pessoais: cada indiv¡duo aborda o conhecimento e estru-
tura-o de determinada maneira;
- vari veis de tarefa: cada tarefa a realizar implica determinadas formas
de fazer procedimentos diferentes e possui diversos graus de dificuldade;
- vari veis de estrat‚gia: as estrat‚gias de resolu‡„o de problemas
e aprendizagens (passos a dar e processos a realizar) s„o diferentes e
exigem, por isso, procedimentos diferentes em cada indiv¡duo.

O que deixamos dito ‚ em si suficiente para nos sensibilizar … importƒncia da
metacogni‡„o. Os professores devem, pois, ajudar os alunos a identificar os seus
modos de aprender, a avaliar a efic cia desses mesmos modos, a tomar decis"es
sobre eventuais modifica‡"es e a definir o sentido dessa mudan‡a. Definida a
direc‡„o da mudan‡a, torna-se necess rio apoi -los na defini‡„o de etapas e na
avalia‡„o dos progressos realizados (Alaiz e Barbosa,1995; Silva e S ,1993).
Ainda a este respeito, e no campo das NEE, mais propriamente no caso das
dificuldades de aprendizagem, Correia (1991) afirma que a investiga‡„o aponta
no sentido de haver um determinado grau de similaridade entre muitas crian‡as
com dificuldades de aprendizagem, similaridade esta que tem a ver com os
"d‚fices metacognitivos" que muitas delas exibem (Baker, 1982; L¢pez,
Hallahan & lanna,1982).
Quer isto dizer que, nestes casos, a forma como a crian‡a percebe,
recorda e resolve problemas (estilo cognitivo ou conceptual) pode impedi-
-la de ter sucesso em determinado tipo de tarefas espec¡ficas caso elas n„o
estejam de acordo com os seus estilos cognitivos individuais. Mais que o
quanto faz, interessa aqui a forma ou os meios (estrat‚gias) usados na
resolu‡„o dos problemas e aprendizagens (Correia,1991 ).
Para aþ situa‡"es de aprendizagem escolar, Beltran (1987) organiza as
estrat‚g¡as metacognitivas da forma seguinte: conhecimento do conheci-
mento (saber que, se e como) e controlo da execu‡„o. O conhecimento do
conhecimento implica um conhecimento declarativo ou conhecer o que
fazer (exemplo: saber que "fazer um resumo pode ajudar a melhorar a
memoriza‡„o"); um conhecimento condicional ou conhecer quando e por-
que se deve usar uma dada estrat‚gia (saber que "no caso x ‚ o resumo
que deve ser utilizado"); um conhecimento procedimental ou conhecer
como fazer (saber "como se faz um resumo"). O controlo da execu‡„o
implica uma avalia‡„o da pessoa, da tarefa, das estrat‚gias; uma planifica-
‡„o ou previs„o do tempo e do esforþ¢; uma regula‡„o d… capacidade do
indiv¡duo para seguir o plano tra‡þd‚ e comprovar a ef¡c cia do mesmo.
Tamb‚m para este dom¡nio doþtrabalho da metacogni‡„o em contexto
de ensino-aprendizagem existem sþgest"es concretas nos autores que cit -
mos a prop¢sito das estrat‚gias eoþnþtivas e mesmo das t‚cnicas de estudo.
Para avaliar, em termos mais rŠa&lsqauo;istas, o que est  em jogo na nossa proposta
de "trabalhar" nas aulas a metacogni‡„o, eis, a t¡tulo de exemplo, algumas das

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais 13 5

estrat‚gias metacognitivas recomendadas por Beltran (1987) para a sala de aula:
- como avaliar a execu‡„o cognitiva pessoal numa tarefa dada;
- como seleccionar uma estrat‚gia adequada para um problema
determinado;
- como focar a aten‡„o num problema;
- como decidir quando suspender a actividade num problema dif¡cil;
- como determinar se se compreende o que se est  a ler ou a ouvir;
- como transferir os princ¡pios e estrat‚gias aprendidos de uma situa-
‡„o aprendida para outra n„o treinada;
- como determinar se as metas s„o consistentes com as capacidades;
- como conhecer as exigˆncias de uma tarefa;
- como conhecer os meios para atingir as metas;
- como conhecer as capacidades pr¢prias e como compensar as defi-
ciˆncias (p.135).

f) Os modelos conceptuais s„o formas de representa‡„o cognitiva do
mundo, das coisas e objectos que ele cont‚m e de si mesmo. Implicam
uma apropria‡„o "conceptualizada" da realidade que permite conhecˆ-la e
interpret -la e, por isso, fazer ciˆncia (Roman P‚rez e Diez L¢pez, 1989).
A psicologia cognitiva, na perspectiva da aprendizagem significativa, recorre
com frequˆncia aos modelos conceptuais, sob a forma de redes semƒnticas ou
conceptuais, de esquemas conceptuais, de mapas conceptuais, etc. Estes mode-
los conceptuais visam favorecer a compreens„o dos conceitos e a inter-rela‡„o
entre eles, de forma a facilitar a sua assimila‡„o e elabora‡„o pelo aluno.
As redes semƒnticas (Norman, 1985) proporcionam um modelo de
apresentar as rela‡"es entre conceitos e os acontecimentos num sistema de
mem¢ria. As partes fundamentais de uma rede s„o os n¢s e as rela‡"es.
Um n¢ ‚ um conceito, que na representa‡„o gr fica se envolve por um c¡r-
culo; uma rela‡„o ‚ uma propriedade do conceito, representada por uma
seta. As redes conceptuais permitem ao aluno ter uma representa‡„o men-
tal de uma dada mat‚ria, de forma estruturada.
Os mapas conceptuais (Novak, 1988) visam representar rela‡"es significati-
vas entre conceitos, em forma de proposi‡"es. Atrav‚s dos mapas, o aluno realiza
um resumo esquem tico do que aprendeu, organizando os conceitos hierarqui-
camente. Segundo Roman Perez e Diez Lopez (1989), a elabora‡„o de mapas
conceptuais fomenta o pensamento reflexivo, a criatividade e o esp¡rito cr¡tico.
Por outro lado, ao serem constru¡dos e discutidos em grupos por alunos, na sala
de aula, ajudam a partilhar significados. S„o ainda £teis para separar a informa-
‡„o significativa da trivial e para escolher exemplos ou factos significativos.
Nas £ltimas al¡neas pretendemos chamar a aten‡„o do professor para a
importƒncia das teorias da aprendizagem por si implicitamente utilizadas em
contexto de. aula. Mas a nossa proposta vai no sentidþ de valorizar as perspec-
tivas consiruivistas, na linha do "apr‚nder   aprender" . Segþndo Roman P‚rez
e Diez L¢pez (1989), isso deveria signific r que o professor procurasse fomentar
nos seus alunos ao menos os seguirltes aspectos:
- dom¡nio de t‚cnicas instrumentais de base (leitura, escrita, c l-
culo, t‚cnicas de estudo...);
- uso adequado de estrat‚gias cognitivas para aprender;

þ 36 Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

- uso adequado de estrat‚gias metacognitivas para aprender;
- estrutura‡„o adequada dos modelos conceptuais, facilitadores da
inter-rela‡„o de conceitos;
- dom¡nio de metodologia e t‚cnicas de investiga‡„o adequadas
para construir a " realidade da experiˆncia pessoal " .

Antes de terminarmos, gostar¡amos de apresentar uma pequena s¡ntese
dos procedimentos para a determina‡„o de curr¡culos para alunos com NEE
propostos por Hegarty e col. (1984), para, de algum modo, sistematizar
algumas das ideias expostas anteriormente. Para determinar as adapta‡"es
curriculares a realizar e para seleccionar os ambientes educativos espec¡fi-
cos em que o processo ensino-aprendizagem vir  a ter lugar, o professor
dever  sempre equacionar os aspectos seguintes:
1. As caracter¡sticas e necessidades individuais do aluno:
- dar prioridade ao ensino referente a tudo o que o aluno pode com-
preender dminuindo as desvantagens resultantes do problema;
- excluir as actividades que possam ser perigosas para o aluno,
atendendo …s suas limita‡"es;
- excluir do curr¡culo tudo o que represente um "ganho limitado"
e tenha pouca importƒncia para o aluno.
2. Tipo de mat‚ria ( rea, disciplina, bloco de conte£dos) e tipo de acti-
vidades de aprendizagem:
- dar prioridade ("concentrar-se") aos t¢picos curriculares mais
b sicos: leitura e escrita, numera‡„o, habilidades sociais, etc.;
- dar especial ˆnfase aos trabalhos e conte£dos de alta compo-
nente pr tica (que seriam sobretudo as competˆncias dom‚sticas
e da vida quotidana, para alguns autores, ou actividades mani-
pulativas ou que n„o exigem elevado n¡vel de competˆncias de
abstrac‡„o, segundo outros);
- dar ˆnfase ao ensino relacionado com determinados conte£dos
que depois podem facilitar acesso a aprendizagens dversas nos
contextos educativos mais regulares.
3. Manuten‡„o de um equil¡brio no curr¡culo:
- o curr¡culo do aluno com NEE deve apresentar um
equil¡brio entre
aspectos acad‚micos e pr ticos, entre aspectos educativos, com
car cter geral, e aspectos de prepara‡„o espec¡fica para a vida activa.
4. Considera‡"es pedag¢gicas:
- o aluno com NEE pode participar em situa‡"es de aprendizagem
(aulas, grupos grandes, etc.) regulares se dispuser de determina-
das ajudas pessoais (actua‡"es espec¡ficas do professor de apoio,
etc.) nestas situa‡"es; . ,
- o aluno com NEE tambþmþode progredir em si2ua‡"es menos habi-
tuais no ensino regular,,(pequenos grupos, fora da classe regular),
libertando tempo p…r þedicar … aprendizagem de outros blocos
curriculares. Este aspþþt¢þeve estar presente na elabora‡„o do curr¡-
culo do aluno com N'; mas a decis„o sobre este ponto n„o ‚ f cil,
tendo de se ponderar com rigor as vantagens e os inconvenientes;

Adapta‡"es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais þ 37

- usar apenas crit‚rios baseados no "valor do tempo" pode exagerar a
considera‡„o do "ganho limitado" e justificar com argumenta‡"es de
aspectos aparentemente pedag¢gicos a restritividade, qui‡  n„o t„o
necess ria, do curr¡culo que se prop"e para um determinado aluno.
5. Factores locais:
- as possibilidades de acesso f¡sico que a escola oferece;
- os maiores ou menores conhecimentos e forma‡„o dos professo-
res e pessoal especializado;
- as dificuldades pr ticas para articular os hor rios dos servi‡os
educativos e dos n„o espec¡ficos.

Finalmente, queremos ainda exemplificar como ‚ que o professor pode
efectuar as adapta‡"es ou modifica‡"es curriculares que achar pertinentes para
que o aluno venha a desempenhar com sucesso as tarefas que Ihe s„o pedidas.
Os quadros XXI e XXII d„o exemplos de objectivos a atingir pelo aluno nas
 reas da leitura e da matem tica, tendo em conta o seu n¡vel de realiza‡„o inicial.

þ.,þþ'
Exemplo de uma adapta‡„o para facilitar
a aprendizagem da leitura
†rea Aluno Objectivo Tarefa Adapta‡ o Progresso Observa‡"es
1 L1 Baixa capacidade Ler palavras logar ao loto 0 colega l‚ todas 11 /10 - 60 % 3/11 - Foi
de leitura simples de palavras as perguntas, ao 17/10 - 80 % refor‡ado,
Linha-base - 40 % passo que o aluno 25/10 - 90 % recebendo um
þrit‚rio - 90 % e colega respondem 3/11 - 92 % cart o de
alternadamente 10/11 - 95 % futebol
(A)

þ I , þ þ þ þ
Exemplo de uma adapta‡„o para facilitar
a adi‡„o com transporte
†rea Aluno
Objectivo Tarefa Adapta‡„o Progresso Observa‡"es
1 M1 Tem dificuldade Adicionar Efectuar uma O professor usa 26/10 - 50 % 11/11- O aluno
em efectuar n£meros simples adi‡„o de dois conjunto de l pis 4/11- 72 % queixou-se de
adi‡"es com com transporte algarismos ou quaisquer 11/1 t - 70 % dor de cabe‡a
transporte Linha-base - 60 % simples, mas outros objectos 15/11- 85 %
þrit‚rio -1 DO % que exijam manipulativos 23/11-100 %
transporte 29/11-100 %
(ex 9+7=16) 2 /12 -1 CO %
(A)
þ.
þ þ Nos quadros XXI e XXII, as letras L e þVl ,representam, respectivamente, as
 reas da I_eitura e da matem tica. Os algarismos que precedem estas letras repre-
þ sentam ¢ ano em que o aluno se encontra (primeiro) e os algarismos que se Ihes
seguem indicam o n£mero do objectivo. Quanto aos outros indicadores, eles j 
foram explicados anteriormente, aquando da explana‡„o do quadro XX.

þ 3¢ Adapta‡¢es þurriculares para Alunos com Necessidades Educativas Especiais

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Adapta‡"es curriculares para Alunos com Necessidades
Educativas Especiais þ 141

ENVOLVIMENTO PARENTAL
I NA EDUCAþŽO DO ALUNO COM
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
Luis de Miranda þorreia l Ana Maria Serrano

Ao incluirmos neste livro um cap¡tulo sobre o envolvimento parental na edu-
ca‡„o, fazemo-lo com o objectivo de consciencializar os profissionais da
educa‡„o, particularmente os professores, da importƒncia que o contributo dos
pais pode ter na educa‡„o do aluno com NEE.
A nossa experiˆncia diz-nos que a rela‡„o pais-professores ainda n„o ‚ a
melhor dado que, por um lado, est„o os pais com as suas frustra‡"es e a respon-
sabilidade acrescida de educar um filho com NEE e, por outro lado, est  o
professor, quantas vezes sem forma‡„o nesta  rea, com a responsabilidade de
alargar os seus horizontes no sentido de poder vir a atender com efic cia a
crian‡a com NEE. Claro que uma situa‡„o deste tipo, em vez de congregar esfor‡os
de pais e professores, muitas vezes cria, sim, climas antag¢nicos que s¢ prejudi-
cam a crian‡a. Torna-se, portanto, evidente que, na maioria dos casos, o
professor deve tentar alargar os seus conhecimentos de forma a poder com-
preender melhor e, at‚, a saber avaliar, reconhecer e antecipar um conjunto de
comportamentos caracter¡sticos das fam¡lias com filhos com NEE. S¢ assim ser 
capaz de compreender n„o s¢ as frustra‡"es e os contratempos, mas tamb‚m as
alegrias e a esperan‡a com que os pais se confrontam quando Ihes nasce uma
crian‡a com NEE.
Nesta linha de ideias, este cap¡tulo, ao dar relevƒncia ao envolvimento paren-
tal como factor de sucesso da crian‡a com NEE, pretende que o professor fique
sensibilizado para a dinƒmica que se opera no seio da fam¡lia, e que deve operar-
-se entre ela e a Escola, no sentido de que as suas atitudes e comportamentos
possam contribuir, de uma forma significativa, para o estabelecimento de uma
boa rela‡„o de trabalho com os pais dos alunos com NEE.
Considera-se que a fam¡lia constitui o alicerce da sociedade e, assim, ‚ um dos
principais contextos de desenvolvimento da crian‡a, e, apesar da existˆncia de
debate em torno do papel actual da fam¡lia e da sua composi‡„o, ela permanece
como o elemento-chave na vida e desenvolvimento da crian‡a. Neste sentido, a
escola dever  sempre considerar a fam¡lia nas decis"es mais importantes respei-
tantes … crian‡a, quer sejam crian‡as normais, quer sejam crian‡as com NEE.

IMPORTNCIA DO ENVOLVIMENTO PARENTAL

Para melhor compreender o trabalho que os profissionais de educa‡„o devem
desenvolver com a fam¡lia, ‚ importante salientar alguns aspectos te¢ricos que
explicam o funcionamento familiar.
Um dos modelos te¢ricos que facilitam essa compreens„o ‚ o da Abordagem
Sist‚mica da Fam¡lia, baseado na teoria ge_ral dos sistemas, de bon Bertalanffy
(1968), referindo que todos os sistemas viv"s s„o compostos por um conjunto de
elementos interdependentes, isto ‚, modfic ‡"es que ocorram num dos elemen-
tos podem afectar os restantes, e a int‚Yac‡„o entre eles cria condi‡"es £nicas
que s„o inexistentes ao considerarmost þa elemento individualmente (Correia e
Serrano, 1996). A fam¡lia constitui um þuriidade onde acontecem muitas inte-
rac‡"es - um sistema interaccional. Acontecimentos que afectem qualquer

Envolvimento Parental na Educaþ„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais 145

ANEECR-10

um dos membros da fam¡lia podem ter impacto em todos os seus membros
(Carter & McGoldrick,1980).
De acordo com Turnbull, Summmers e Brotherson (1984), os subsistemas
familiares dentro da fam¡lia tradicional s„o:
Marital - Interac‡"es marido e mulher
Parental - Interac‡"es pais e filhos
Fraternal - Interac‡"es entre irm„os
Extrafamiliar - Interac‡"es da fam¡lia com os vizinhos, fam¡lia alar-
gada, amigos ou profissionais.

Outro modelo te¢rico explicativo da importƒncia do envolvimento parental ‚ o
Modelo Transaccional de Sameroff e Chandler (1975). Este modelo considera
a fam¡lia como componente essencial do ambiente de crescimento, que nfluen-
cia e ‚ influenciada pela crian‡a num processo cont¡nuo e dinƒmico resultando
em aspectos diferenciados em cada momento dessa interac‡„o, com impacto,
quer na fam¡lia, quer na crian‡a.

Finalmente, um terceiro modelo, igualmente importante para uma compreen-
s„o do trabalho com a fam¡lia, ‚ o Modelo da Ecologia do Desenvolvimento
Humano de Bronfenbrenner. Para o modelo ecol¢gico, as experiˆncias indivi-
duais constituem subsistemas que se encontram inseridos noutros sistemas, que
tamb‚m se inserem em sistemas mais gerais, "como um conjunto de estruturas
aninhadas, cada uma inserida na seguinte, tal e qual um conjunto de bonecas
russas" (Bronfenbrenner, 1979, p. 22).
Estes conceitos "sist‚micos da fam¡lia" s„o fundamentais para o trabalho que
os profissionais de educa‡„o desenvolvem com as fam¡lias das crian‡as com NEE,
j  que real‡am a importƒncia de n„o nos centrarmos exclusvamente na crian‡a
com NEE, mas tamb‚m examin -la no seu contexto familiar e ambiental.
Em qualquer situa‡„o de interven‡„o, os profissionais dever„o estar conscien-
tes das interac‡"es entre os diferentes subsistemas familiares, para que possam
avaliar se a interven‡„o ir  afectar de uma forma equlibrada ou desequilibrada
as interac‡"es do sistema familiar. Ao mesmo tempo, o facto de se estar cons-
ciente das interac‡"es desses subsistemas permite auxiliar os pais a identificar
 reas problem ticas no sistema familiar e assim melhorar o processo de
mudan‡a, criando um equil¡brio nas interac‡"es familiares.

HISTORIAL DAS FORMAS DE ENVOLVIMENTO PARENTAL

Turnbull e Summers (1985) apontaram …sþmudan‡as que tˆm ocorrido nos £lti-
. mos 40 anos, no sentido de uma evolu‡„o que come‡ou por ver os pais como
ù causa dos problemas dos seus filhos, at‚ estes assumirem pap‚is de intervenientes
activos e respons veis nas decis"es program ticas a tomar. Esta evolu‡„o obviamente

146 Envolvimento Parental na Educa‡ o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

que implicou mudan‡as nas interac‡"es pais-profissionais, j  que os pais passa-
ram a desempenhar um papel mais activo nas quest"es educacionais dos seus
filhos. Eles tornaram-se defensores dos direitos dos filhos e intervenientes activos,
fazendo com que os profissionais se adaptassem a novas atitudes na forma de
actuar dos pais. Todas estas mudan‡as foram devidamente acompanhadas por
novas exigˆncias de forma‡„o dos profissionais, no que respeita ao trabalho com
a fam¡lia (Correia, 1996).
Simeonsson e Bailey (1990), citados por Correia e Serrano (1996), identificam
quatro fases nessa evolu‡„o da vis„o e formas de trabalho com os pais.
Numa primeira fase, que ocorreu nos anos 50, os pais tinham um papel pas-
sivo, cabendo a responsabilidade em termos educacionais e terapˆuticos dos
seus filhos quase inteiramente aos profissionais.
A segunda fase, com in¡cio nos anos 70, surge devido a uma consciencializa-
‡„o, quer por parte dos profissionais, quer por parte dos pais, da necessidade de
uma participa‡„o mais activa destes nos programas educativos dos seus filhos.
Esta etapa demarcou-se atrav‚s do reconhecimento legal do envolvimento paren-
tal preconizado na Lei P£blica Americana 94-142 - The Education for All
Handicapped Children Act, hoje denominada por Individuals with
Disabilities Education Act (IDEA), como j  referimos no cap¡tulo 2.
Em Portugal, o envolvimento dos pais ainda parece andar pela necessidade de
se consciencializar quer os profissionais quer os pais da importƒncia da participa-
‡„o destes na educa‡„o da crian‡a com NEE.  cada vez mais evidente que tal
educa‡„o n„o deve cair na jurisdi‡„o exclusiva dos profissionais que lidam com a
crian‡a, particularmente dos professores, como parece ser o caso. Os pais, como
apontam muitos estudos, s„o elementos cruciais na planifica‡„o, execu‡„o e ava-
lia‡„o de programas de interven‡„o. Como ‚ sabido, salvo raras excep‡"es
derivadas de circunstƒncias invulgares, os pais s„o as pessoas que passam mais
tempo com a crian‡a e seria, portanto, impens vel que eles n„o fossem envolvi-
dos nas interven‡"es educacionais propostas para os seus filhos.
Com a experiˆncia progressiva do envolvimento dos pais, come‡a a delinear-se
uma terceira etapa, que vˆ os pais como co-terapeutas e
co-tutores dos seus filhos,
isto ‚, eles pr¢prios poder„o continuar o trabalho desenvolvido pelos profissionais.
Assim, surge a necessidade de alargar a forma‡„o aos pais para que possam
contribuir correctamente nessa nova actua‡„o. Aqui importa salientar a investiga-
‡„o na  rea da modifica‡„o do comportamento que muito contribuiu para
demonstrar o sucesso do envolvimento dos pais nos programas dos seus filhos
(Kaiser & Fox,1986).
Nos anos 80 esse progressivo envolvimento dos pais culmina com aquilo que
actualmente se denomina por pr ticas centradas na fam¡lia e que surgem atrav‚s
dos programas de interven‡„o precoce, preconizados na Lei P£blica Americana
99-457, de 1986.
Para a interven‡„o precoce (IP), as pr ticas de interven‡„o deixam de se centrar
exclusivamente na crian‡a como at‚ aqþiþ para se centrarem na fam¡lia conside-
rando-a como um recipiente de sefV‡"þs , isto ‚, apresentando necessidades
espec¡ficas que uma vez satisfeitas poil‚r„o de uma forma directa ou indirecta ir ao
encontro das necessidades de desenv¢˜þnento do se£ ùfilho com NEE e/ou em risco.

Envolvimento Parental na Educa‡…o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais 147

ENQUADRAMENTO LEGAL
PARA A COLABORA€ŽO COM A FAM&lsqauo;LIA

A legisla‡„o americana - Lei P£blica 94-142 - exigiu …s escolas o envolvi-
mento das fam¡lias na educa‡„o dos seus filhos. Segundo Smth, Polloway,
Patton & Dowdy (1995), esta lei e os subsequentes aditamentos, incluindo a
"Individuals with Disabilities Education Act" (IDEA), requerem que as escolas:
ù envolvam os pais em todas as decis"es que se refiram … educa‡„o do seu filho;
ù informem os pais de todos os aspectos que estejam relacionados com o
problema do seu filho;
ù facultem informa‡„o acerca dos direitos dos pais e do seu filho;
ù capacitem os pais para que estes possam reclamar em tribunal caso situa‡"es
de desacordo com os profissionais da escola n„o tenham sido resolvidas.

Em 1986, a Lei P£blica 99-457, aditamento … Lei P£blica 94-142, que estabe-
leceu o atendimento das crian‡as dos 0 aos 5 anos de idade, ou seja, os servi‡os
de Interven‡„o Precoce (IP), veio alterar significativamente a interac‡„o entre as
fam¡lias e as institui‡"es de atendimento a crian‡as com NEE ou em risco.
A parte H desta Lei apela para " programas de IP para todos os beb‚s e crian-
‡as entre os 0 e 3 anos de idade e suas fam¡lias, que sejam estatais, abrangentes,
coordenados, multidisciplinares e interservi‡os" (PL 99-457, Sec 671).
Com a parte H desta Lei surge o Plano de Atendimento Familiar Individuali-
zado (PAFI) que reflecte os princ¡pios do alargamento dos servi‡os de IP … fam¡lia
vendo-a como receptora de servi‡os por forma a atender …s necessidades do seu
filho com NEE ou em risco.
O PAFI segundo a PL 99-457, citado por Gon‡alves e Correia (1993), deve
conter os seguintes elementos:
ù o n¡vel de desenvolvimento da crian‡a;
I ù  reas fortes e fracas da fam¡lia;
ù objectivos globais e objectivos espec¡ficos para a fam¡lia e para a crian‡a;
ù servi‡os de interven‡„o requeridos;
ù datas de in¡cio e finaliza‡„o do programa;
ù intervenientes no processo de interven‡„o;
ù transi‡„o para a sec‡„o B da Lei (que incentiva os Estados a proporcionarem
uma educa‡„o apropriada e gratuita para todas as crian‡as com NEE com
dades compreendidas entre os 3 e os 6 anos).

ù þ No que se refere a Portugal, o Decreto-Lei 31ù9/91, de 23þde Agosto, conside-
rou no seu articulado "um mais expl¡cito recor¡hecimento do papel dos pais na
þ orienta‡„o dos seus filhos" (Minist‚rio da Educa‡„o,1992).
- De acordo com o preceituado neste diploma legal, os pais tˆm direito a:
I - ser ouvidos, dando informa‡"es acerca do seu filho;
' - ver consideradas as suas opini"es e decis"es sobre a educa‡„o dos seus filhos;

þ 48 Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

- ser esclarecidos sobre normas e regras que regem o funcionamento da
escola e que dizem respeito aos alunos, muito especialmente no que res-
þ peita ao D.-L. 319/91, de 23 de Agosto;
- dialogar com os intervenientes no processo educativo no sentdo de criar
uma rela‡„o de entendimento m£tuo sobre a situa‡„o escolar dos seus filhos;
 - autorizar por escrito que se proceda … avalia‡„o para poss¡vel aplica‡„o de
medida(s) do Regime Educativo Especial;
- manifestar as suas opini"es e o seu sentir em rela‡„o … avalia‡„o;
- exigir que se proceda … avalia‡„o antes de ser tomada qualquer medida
I do Regime Educativo Especial;
- colaborar na elabora‡„o do Programa Educatvo e do Plano Educativo
&lsqauo; Individual;
!, - pedir a revis„o do Programa Educatvo e do Plano Educativo Individual;
- recorrer … Direc‡„o Regional de Educa‡„o se n„o estiverem de acordo com
as decis"es do OþAE no que respeita ao Plano e/ou ao Programa
Educativo elaborados para o seu filho;
- conhecer, dar opini„o e autorizar a(s) proposta(s) de altera‡„o do
þ Programa e do Plano Educativo Individual;
- serem participantes activos na execu‡„o das actividades;
- ver tomadas em considera‡„o as suas diferen‡as culturais, na selec‡„o,
; interpreta‡„o e gest„o do resultado da avalia‡„o e na elabora‡„o do
I Programa e do Plano Educativo Individual;
', - ver usada na avalia‡„o a sua l¡ngua materna;
- ver reavaliado o Plano Educativo Individual, no per¡odo m ximo de trˆs
anos e o Programa Educativo anualmente, ou antes, se requerido;
- consultar todos os documentos que existem no processo dos seus filhos e
obter c¢pia dos mesmos;
- ter assegurada a confidencialidade das informa‡"es a respeito dos seus
filhos" (Minist‚rio da Educa‡„o,1992, pp. 19-20).

, Apesar de haver no nosso pa¡s preocupa‡"es claras quanto ao atendimento a
crian‡as dos 0 aos 3 anos de idade, e de existirem j  alguns projectos pioneiros
nesta  rea, n„o existe ainda qualquer preceituado legal que regulamente o aten-
' dimento a estas crian‡as.

O PROCESSO DE LUTO

Torna-se imprescnd¡vel conhecermos a diversidade de sentimentos e emo‡"es
que quer os pais quer os profissiona¡s poder„o demonstr r como resultado de
lidarem com uma crian‡a com NEE,ùþp ra que possamos de uma forma eficaz e
positiva ajudar as fam¡lias. Atrav‚s d¢s nossos contactos d rios com os pais temos
que ser capazes de criar rela‡"es d‚ confian‡a e de empatia, que constituem um
primeiro passo para a ajuda a est sþ m¡lias. Estanclo conscientes dos diversos sen-
timentos que estas fam¡lias experm‚nþam no processo de vivˆncia e de aceita‡„o de
um filho com NEE, vamos permitir-Ihes que expressem esses mesmos sentimentos

Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais 149

e formas de pensar, o que contribuir  para a constru‡„o de uma rela‡„o de empa-
tia e confian‡a que servir  de alicerce para o desenvolvimento e implementa‡„o de
estrat‚gias que ajudem a crian‡a e a fam¡lia a ir de encontro …s suas necessidades.
Como profissionais, ‚ igualmente importante tornarmo-nos conscientes dos
nossos sentimentos no trabalho com as diferentes fam¡lias assim como conhecer
as barreiras que podemos encontrar no estabelecimento de rela‡"es com os pais,
para que possamos desenvolver pr ticas eficazes de relacionamento que aumen-
tem o espectro de fam¡lias que podemos servir e ajudar.
As reac‡"es dos pais … informa‡„o de que o seu filho ‚ uma crian‡a com NEE tˆm
sido comparadas …s experiˆncias de perda de algu‚m amado, por morte ou separa-
‡„o (O'Hara & Levy, 1984). Assim, tamb‚m os pais atravessam um per¡odo de luto
pela perda de um filho "idealizado". Os v rios modelos do processo de luto hipoteti-
zam uma sequˆncia de est dios, que v„o do choque inicial … aceita‡„o da realidade.
O quadro XXIII d -nos uma ideia da sequˆncia desses est dios, sugerindo a
literatura que as reac‡"es iniciais mais t¡picas ser„o as de choque, rejei‡„o e
incredulidade, seguidas de sentimentos de culpa, frustra‡„o, raiva e, at‚, depres-
s„o e desƒnimo (desorganiza‡„o emocional). S¢ mais tarde ‚ que um outro
est dio parece acontecer, o da organiza‡„o emocional, onde ocorre o ajusta-
mento e a poss¡vel aceita‡„o.

þIù þùþ '
Poss¡veis est dios de ajustamento
parental ao nascimento de um filho com NEE
1. Choque; rejei‡„o; incredulidade
a) Digress„o … procura da cura
b) Sentimentos de desinteresse, de perda, de espanto, de confus„o
2. Desorganiza‡„o emocional
a) Culpa
b) Frustra‡„o
c) Raiva
d) Tristeza/m goa
3. Organiza‡„o emocional
a) Adapta‡„o
b) Aceita‡„o

Se estes est dios s„o reais e vivenciados numa sequˆncia idˆntica por todos
os pais, ainda ‚ um facto que tem suscitado alguma controv‚rsia por parte da
comunidade cient¡fica que se tem dedicado a esta  rea.
Segundo Turnbull &
Turnbull (1986), no momento do diagn¢stico esta controv‚rsia torna-se irrele-
vante, porque os pais necessitam de expressar os seus se,þ>timentos, j  que isso
ù þ constitui um paþso saud vel para a resolu‡„o;þdevendo ser faculþada com hones-
þ þ tidade toda a informa‡„o acerca da condiþ„o do seu filho.
Finalmente, n„o devemos utilizar o nosso conhecimento para identificar patolo-
- gias, mas antes considerar estes estados emocionais como "aspectos construtivos
do crescimento parental e utiliz -los como base para desenvolver novas atitudes de
apoio no trabalho a desenvolver com as fam¡lias " (Moses,1983).

150 Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

O CICLO DE VIDA DA FAM&lsqauo;LIA

As crian‡as passam por v rios est dios de desenvolvimento … medida que v„o
crescendo, e o mesmo acontece com as fam¡lias (Batshaw & Perret,1989). Cada est -
dio corresponde a novas exigˆncias e necessidades que precisam ser preenchidas, e,
em cada est dio, os pap‚is e responsabilidades dos membros da fam¡lia mudam. No
quadro XIV encontra-se uma descri‡„o dos est dios do cido de vida da fam¡lia.

þIþ i'þ ' þ
Ciclo de vida da fam¡lia com uma crian‡a com NEE
Est dio †reas de stress
Casal Expectativas de ter filhos
Adapta‡„o … vida a dois
Crescimento / Desenvolvimento Medo que a crian‡a tenha algum problema
e pr‚-escola Diagn¢stico
Procura de ajuda e tratamento
Falar aos outros familiares e aos irm„os acerca do problema
Idade Escolar Reac‡"es de outras crian‡as e fam¡lias …s caracter¡sticas
especiais da crian‡a
Escolaridade
Adolescˆncia Rejei‡„o dos companheiros
Prepara‡„o vocacional
Aspectos relacionados com a emergˆncia da sexualidade
Inicia‡„o … vida adulta Preocupa‡"es de habita‡„o
Preocupa‡"es financeiras
Oportunidades de socializa‡„o
P¢s-parental Preocupa‡ o com a seguran‡a a longo prazo do filho
Interac‡¢es com as institui‡"es que providenciam servi‡os
Lidar com os interesses do filho no que respeita ao
namoro, ao casamento e a ter filhos
Envelhecimento Cuidados e supervis„o do filho com NEE
ap¢s a morte dos pais
Transferir as responsabilidades parentais para outros
subsistemas da fam¡lia ou institui‡"es
Fonte: Adaptado de A. Turnbull, l. Summers & M. Brotherson (1986). "Family Life Cycle" in l. Gallagher & P.

Para as fam¡lias, os diferentes est c˜ios apresentam exigˆncias novas …s quais
estas necessitam adaptar-se. No c 5t7 þas fam¡lias com crian‡as com NEE as exi-
gˆncias de cada novo est dio levant rþ problemas ‚spec¡ficos que necessitam ser
resolvidos para que as fam¡lias sþ þp"ssam desenvolver e desempenhar os seus
pap‚is de uma forma eficaz.

Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais 151þ

FONTES DE STRESS PARA
AS FAM&lsqauo;LIAS COM CRIAN€AS COM NEE

O nascimento de uma crian‡a causa em qualquer fam¡lia mudan‡as estrutu-
rais no seu n£cleo …s quais se ter  de adaptar. De igual modo, o nascimento de
mais crian‡as altera a dinƒmica da rela‡„o familiar bem como as suas exigˆncias
e responsabilidades sociais e econ¢micas. A existˆncia de uma crian‡a com NEE
no seio de uma fam¡lia vem agravar essas mudan‡as (Creekmore,1988).
Segundo Allen (1992), as fontes de stress que essas fam¡lias vvenciam poder„o ser:
ù Tratamentos m‚dicos excessivamente caros, dolorosos e que podem impli-
car risco de vida, cirurgia, hospitaliza‡"es que podem ocorrer repetidas
vezes e por per¡odos extensos.
ù Agravamento das despesas e complica‡"es financeiras que decorrem da
necessidade de alimenta‡„o especial ou de equipamentos.
ù Crises de desƒnimo ou de preocupa‡„o excessiva devido a incidentes recor-
rentes tal como dificuldades de respirar ou convuls"es graves da crian‡a.
ù Problemas de transporte, de encontrar algu‚m que tome conta dos outros
flhos, e de dispensa no emprego para poder acompanhar a crian‡a …s con-
sultas ou tratamentos.
ù Dificuldades em conseguir algu‚m que fique com a crian‡a ou de uma
coloca‡„o educacional adequada.
ù As rotinas s„o complicadas e exigem aos pais frequentemente uma dedica-
‡„o cont¡nua durna e nocturna (por exemplo: a alimenta‡„o de uma
crian‡a com fenda palatina que pode levar uma hora, em seis momentos
diferentes durante o dia).
I ù Fadiga constante, falta de sono, pouco tempo livre para actividades recrea-
tivas ou de lazer com outros membros da fam¡lia.
ù Ci£mes ou sentimentos de rejei‡„o por parte dos irm„os, que podem sentir
que a crian‡a com NEE tem toda a aten‡„o e recursos da fam¡lia.
ù Problemas conjugais que podem surgir de quest"es financeiras, da fadiga, de
þ divergˆncias na forma como lidam com as NEE do seu filho, ou ainda de sen-
timentos de rejei‡„o que quer o homem quer a mulher podem vivenciar, por
sentirem que a crian‡a est  a ter mais aten‡„o do que eles pr¢prios (p. 321).

Assim, o aparecimento de uma crian‡a com NEE no seio de uma fam¡lia vai afec-
tar as suas fun‡"es econ¢micas, dom‚sticas e de sa£de, recreativas, de socializa‡„o,
de þafecto, identifica‡„o e educacionais/vocacionais (Turnbull & Turnbull,1986).
As formas que as fam¡lias adoptam para educar uma crian‡a com NEE est„o
dependentes de diferentes factores que implicam uma unicidade das respostas em
ùþ þ_cada fam¡lia. Hill (1959), citado por Gallagher (-197,9); apresentou um.modelo expli-
', þ þcativo dos resultados £nicos de cada fam¡lia n¢ lidar com a problem tica das NEE:
ABCþX
Hill (1959) considerou que a rela‡„o entre os elementos A, B e C implica um resultado
, £ltimo X que ‚ £nico para cada fam¡lia e depende de cada uma das vari veis A, B e C.

152 Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

A) representa o elemento stressante, que ‚ a crian‡a com NEE. Neste caso
quanto maior for a gravidade do problema que a crian‡a apresenta, maior
‚ o stress sentido pela fam¡lia e a possbilidade de um resultado negativo.
B) representa os recursos da fam¡lia. Quanto menores forem os recursos,
maior a possibilidade de um resultado negativo. Nos recursos da fam¡lia
consideramos os recursos psicol¢gicos e os recursos sociais. Os recursos
psicol¢gicos constituem, segundo Dunst et al. (1988) "caracter¡sticas intra
e interindividuais dos membros da fam¡lia que s„o utilizadas para respon-
der a situa‡"es de crise, para lidar com acontecimentos normais e
problem ticos da vida, e promovem o crescimento e desenvolvmento de
todos os membros da fam¡lia" (p. 23). Os recursos sociais referem-se aos
apoios extrafamiliares que afectam directa ou indirectamente o desenvolvi-
mento da crian‡a e da fam¡lia, os quais podem ser formais (institui‡"es e
profissionais liberais) e informais (familiares, amigos, vizinhos ou grupos
sociais) (Dunst et al.,1988).
C) representa a percep‡„o, compreens„o e expectativas da fam¡lia relati-
vamente … crian‡a com NEE. Estes aspectos dependem dos aspectos
culturais, cren‡as e background educacional de cada fam¡lia, ou seja, das
formas de estar e estilos do seu funcionamento.

INTERVEN€ŽO

0 papel do profissional constitui uma fonte importante de apoio no contexto
do sistema familiar. Entre as diferentes estrat‚gias que os pais utilizam - inter-
nas e externas - na forma como lidam com uma crian‡a com NEE, o apoio
profissional ‚ sem d£vida uma importante estrat‚gia externa de apoio. Desde o
momento do diagn¢stico at‚ … idade adulta, diferentes profissionais entram e
saem no percurso de vida das fam¡lias (Turnbull & Turnbull, 1986), mas os ele-
mentos mais constantes e considerados de confian‡a no cen rio profissional s„o
claramente os educadores/professores (Suelzle & Keenan,1981).
Como pudemos constatar ao longo deste cap¡tulo, o trabalho com as fam¡las
envolve n„o s¢ um conhecimento profundo por parte dos profissionais acerca
dos pressupostos te¢ricos em que assenta a dinƒmica familiar e as caracter¡sticas
das fam¡lias com crian‡as com NEE, mas tamb‚m um conjunto de aptid"es
importantes dos profissionais no que respeita … comunica‡„o. Actualmente o tra-
balho com os pais requer uma pr tica baseada na parceria educacional que, de
acordo com Pugh (1989), ‚ "...uma rela‡„o de trabalho que se caracteriza por
uma inten‡„o partilhada, respeito m£tuþþ vontade de negocia‡„o, o que implica
a partilha de informa‡„o, responsabifþdþe, aptid"es, tomada de decis"es e con-
fian‡a". Deste modo, a comunica‡„o.constitui um dos elementos fundamentais
para um estabelecimento de rela‡"‚þ-þe parceria nq trabalho a desenvolver com
os pais. As estrat‚gias b sicas para,rþelbbrar a comunica‡„o entre pais e profissio-
nais s„o a confian‡a e o respeito, elementos essenciais para uma comunica‡„o
produtiva e significativa entre fam¡lias e profissionais (Simpson,1990).

Envolvimento Parental na EducaG„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais þ 53

Stonestreet, Johnston e Acton (1991) realizaram um estudo experimental sobre
processos de comunica‡„o entre profissionais e fam¡lias com o objectivo de identifi-
carem algumas barreiras na comunica‡„o, de forma a melhorar as interac‡"es entre
profissionais e fam¡lias. Estes autores realizaram entrevistas quer aos pas quer aos
profissionais e, ap¢s a listagem das barreiras sentidas pelos dois grupos, organiza-
ram um conjunto de linhas orientadoras que visam estabelecer uma comunica‡„o
eficaz contribuindo para uma parceria autˆntica com os pais. Assim, os profissionais:
1. Devem estabelecer uma atmosfera de troca.
i 2. Devem facilitar a participa‡„o dos pais no processo de interven‡„o.
i 3. Devem reconhecer as necessidades espec¡ficas de alguns pais, na forma
como estes recebem a informa‡„o (por ex.: h  pais que preferem a infor-
ma‡„o que ‚ apresentada atrav‚s de modela‡„o, outros preferem
informa‡„o escrita, etc.).
4. Devem evitar a utiliza‡„o de express"es demasiado t‚cnicas quando
falam com os pais.
5. Devem dar aos pais com honestidade a informa‡„o necess ria.
6. Devem estar sensibilizados para os momentos e processos do luto.
! 7. Devem criar oportunidades para que os pais sejam capazes, i. e., para
que experimentem sucesso.
8. Devem ter cuidado na utiliza‡„o do refor‡o positivo (por ex.: dizer a um
i pai que a crian‡a est  a conseguir progressos excelentes pode criar uma
I situa‡„o de conflito se a percep‡„o do termo " excelente " por parte do
profissional n„o equivale … percep‡„o que o pai tem de "excelente").
9. Devem reconhecer que os pais tamb‚m necessitam de apoio entre eles.
10. Devem desenvolver aptid"es de escuta activa.
11. Devem estar abertos ao desenvolvimento de um plano que respeite a
vontade expressa dos pais e n„o apenas a sua.
þ 12. Devem providenciar op‡"es program ticas leg¡timas, isto ‚, gerar ideias
entre pais e profissionais para a solu‡„o de um problema e fazer uma
lista de op‡"es, permitindo aos pais ser membros participativos do pro-
cesso de tomada de decis„o,
assim como a utiliza‡„o de aptid"es de
criatividade na concep‡„o e elabora‡„o dos programas.
I 13. Devem centrar-se nos resultados a longo prazo e n„o apenas nos object-
vos a curto prazo (pp. 43-45).

I Tendo por base os pontos enunciados, o quadro XXV apresenta uma listagem
das necessidades da fam¡lia que poder„o auxiliar o professor no estabeleci-
mento de uma comunica‡„o eficaz com os pais de uma crian‡a com NEE.

þ 54 Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

þlþþùþ
Listagem das necessidades da fam¡lia
T¢picos Indique quais os t¢picos que
gostaria de tratar no que
respeita ao seu filho

SIM NŽO
Crescimento
e desenvolvimento da crian‡a
Interac‡„o pais/crian‡a
Problem tica da crian‡a
Atendimento espec¡fico da crian‡a:
presente e futuro
Servi‡os de atendimento comunit rio
para a problem tica da crian‡a
Interac‡"es sociais intra e interfamiliares
e com amigos
Equil¡brio de pap‚is no seio da fam¡lia
Comunicar a problem tica da crian‡a
aos outros (av¢s, irm„os, outros
familiares e amigos)
Encontros com outras fam¡lias
com crian‡as com NEE
Tomar conta da crian‡a
Aspectos financeiros
Recursos materiais

Ainda no ƒmbito da interven‡„o, importa salientar o modelo de envolvimento
parental descrito por Dunst, Johnson, Trivette & Hamby (1991 ), que engloba seis
metodologias diferentes:
ù Desenvolver um sentido de comunidade, i. e., promover o encontro
entre pessoas que partilhem os mesmos valores e necessidades por forma a
criar interdependˆncias que sejam mutuamente gratificantes.
ù Mobilizar recursos e apoios, i. e., construir redes de apoio que ajudem as
fam¡lias a lidar com as suas responsabilidades e a assumir as suas fun‡"es.
ù Partilhar responsabilidade e colabora‡„o, i. e., a partilha de ideias e
aptid"es entre pais e profissionais por forma a construir e refor‡ar os siste-
mas de colabora‡„o. _
ù Proteger a integridade familþ rþi. e., respeitar as cren‡as e valores das
fam¡lias e protegˆ-las da intrus„Q de outros nas suas cren‡as e valores.
ù Refor‡ar o funcionament• f miliar, i. e., promover as capacidades e
competˆncias que a fam¡lia n‚cessita para que esta possa mobilizar recursos
e seja capaz de assumir de f¢rma independente as suas responsabilidades
parentais, sentindo-se assim em controlo da situa‡„o.

Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais 15 5

ù Pr ticas de servi‡os sociais e humanos proactivas, i. e., a adop‡„o de
modelos de presta‡„o de servi‡os que s„o centrados na fam¡lia e em pr ti-
cas que refor‡am e apoam o funcionamento da fam¡lia (p.117).

Finalmente, um outro modelo de trabalho com a fam¡lia, apresentado por
Simpson (1990), aponta para uma metodologia que visa satisfazer as necessida-
des das fam¡lias em v rias  reas, tais como: informa‡„o, forma‡„o dos pais para
que estes possam exercer os seus direitos e parceria, implementa‡„o do pro-
grama em casa e na comunidade, aconselhamento, consulta e apoio entre pais.
Para uma interven‡„o eficaz ‚ pois particularmente importante a forma‡„o e
constante actualiza‡„o dos profissionais, a fim de se adaptarem …s progressivas
mudan‡as que tˆm vindo a acontecer nesta  rea, bem como … evolu‡„o do pr¢-
prio sistema familiar no cen rio contemporƒneo.

þ.

156 Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

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,.

þ 5¢ Envolvimento Parental na Educa‡„o do Aluno com Necessidades Educativas Especiais

PRESSUPOSTOS PARA O ‰XITO
DA INTEGRAþŽO / INCLUSŽO

Luis de Miranda Correia l Maria do Carmo de Macedo Cabral l Ana Paula Martins

Face ao n£mero crescente de alunos com problemas acad‚micos e de con-
duta, e … medida que os programas de integra‡„o aumentam, os ambientes
educativos requerem uma prepara‡„o mais cuidada que vai da manifesta‡„o de
atitudes positivas por parte dos professores do ensino regular at‚ ao uso de
materiais e m‚todos diversificados de modo a que todos os alunos sejam inclu¡-
dos em actividades de aprendizagem enriquecedoras.
Para que a integra‡„o/inclus„o da crian‡a com NEE seja bem sucedida, a
escola regular deve dispor dos recursos humanos e materiais necess rios para
uma boa presta‡„o de serv‡os. Neste sentido, h  um conjunto de pressupostos a
ter em conta, sem os quais a integra‡„o/inclus„o pode n„o passar de um pro-
cesso de "lan‡amento" da crian‡a com NEE nas classes regulares, vindo estas a
transformar-se em meros "dep¢sitos" onde essa mesma crian‡a se sentir  frus-
trada, acad‚mica e pessoalmente.

FORMA€ŽO DE PROFESSORES

O sucesso da integra‡„o depender  do desenvolvimento de programas de for-
ma‡„o para professores que promovam a aquisi‡„o de novas competˆncias de
ensino, que Ihes permitam ser responsivos …s necessidades educativas da crian‡a,
e o desenvolvimento de atitudes positivas face … integra‡„o.
Os professores do ensino regular treinados em t‚cnicas de integra‡„o podem
naturalmente responder mais adequadamente aos alunos com problemas de
aprendizagem ou de comportamento. A medida que os professores adquirem
mais competˆncia para responder eficazmente a crian‡as com problemas na
aprendizagem, melhoram os resultados da integra‡„o e decrescem as solicita‡"es
aos servi‡os de educa‡„o especial.
Parece-nos, assim, importante referir que as Insttui‡"es de Ensino Superior tˆm
aqui um papel fundamental a desempenhar no que diz respeito aos v rios tipos
de forma‡„o que consideramos importantes: inicial, especializada e cont¡nua.
Sobre o assunto, Correia (1994) afirma:
"Quanto a n¢s, e tendo em conta a filosofia da integra‡„o
que nos parece
um processo irreversivel e que exige uma prepara‡„o diferente, quer do
professor do ensino regular que dever  assumir uma maior responsabili-
dade quanto ao ensino da crian‡a com NEE, quer do prof,essor de
educa‡„o especial que dever  assumir ufn=papel de apoio e de c•nsulta, as
solu‡"es s„o v rias. Por um lado, def,eþi emos a tese de que "s cursos de
forma‡„o inicial das Escolas Superioreþ de Educa‡„o do pais dever„o incluir
uma vertente em educa‡„o espeþ„Lronstituida porum minimo de trˆs
m¢dulos (por exemplo: Introdu‡„þ … þuca‡„o especial,' Avalia‡„o e pro-
grama‡„o em educa‡„o especial,þ þeþþAdapta‡"es curriculares em educa‡„o
especial) e, at‚, um est gio de, pelo menos um semestre. S¢ assim, a nosso

Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o 161

ANEECR-11

ver ‚ que o professor do ensino regular poderia vir a adquirir um minimo
de aptid"es necess rias para lidar com a crian‡a com NEE, ou seja, o tipo
de forma‡„o recebida permitir Ihe-ia identificar os casos em risco e intervir
apropriadamente, com ou sem o apoio do professor de educa‡„o especial
Naturalmente que os casos mais 'graves' seriam encaminhados para o pro-
fessor de educa‡„o especial e/ou para outros especialistas. þonsiderando
este aspecto, ent„o haver  necessidade de um outro tipo de forma‡„o mais
especializada e que dever  ser do tipo p¢s-gradua‡„o. Aqui, o papel, quer
das Escolas Superiores de Educa‡„o, quer das Universidades, ‚ determinante.
Os programas de p¢s-gradua‡„o poderiam ser oferecidos pelas Escolas
Superiores de Educa‡„o e pelas Universidades, devendo os mestrados e dou-
toramentos ser da responsabilidade exclusiva das Universidades" (p.50)

Tamb‚m Mesquita e Rodrigues (1994) s„o da opini„o de que os cursos de forma‡„o
inicial deviam conter " pelo menos uma disciplina que deveria ter um regime de funcio-
namento preferencialmente anual e indu¡da nos anos terminais dos curso" (p. 69).
At‚ aqui fal mos sobre a forma‡„o de base e especializada do professor, quer
ele seja do ensino regular quer da educa‡„o especial. H , no entanto, um outro
tipo de forma‡„o que vai de encontro …s transforma‡"es radicais que se tˆm pro-
cessado nos £ltimos anos na educa‡„o especial e que ‚ a forma‡„o cont¡nua.
Sobre ela þorreia (1994) afirma:
'Parece-nos evidente que, para que o processo de integra‡„o vingue, ‚
necess rio introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da
investiga‡„o cientifica, bem como considerar as aplica‡"es pr ticas ade-
quadas, a fim de se incrementar a efic cia do trabalho do docente e, por
conseguinte, a qualidade da educa‡„o
Em muitos paises os professores recebem, de uma forma mais ou menos
sistem tica, uma forma‡„o em exercicio durante a sua vida profissional. Em
termos de educa‡„o especial, e considerando o caso do nosso pais, a for-
ma‡„o em exercicio (continua) deve ser levada a cabo pelas Escolas
Superiores de Educa‡„o, Universidades e outras
institui‡"es afins e, tam-
b‚m, quando sejustificar pelo pr¢prio Minist‚rio da Educa‡„o.
Dada a complexidade da educa‡„o especial e tendo em conta os principios
em que ela se inspira: normaliza‡„o, integra‡„o, individualiza‡„o e aten‡„o
multidisciplinar a forma‡„o continua deve dirigir-se a v rios tipos de pessoal
que desempenhem o seu trabalho de uma forma coordenada e que s„o,
entre outros, os educadores, os professores do 1.   2. o e 3. o ciclos do ensino
b sico, os professores do ensino secund rio, os professores de escolas espe-
ciais, os intervenientes das equipas multidisciplinares, etc.
Quanto aos conte£dos a trata‡ eles devem abordar um objectivo comum que
tenha a ver com a especializa‡„o elou sensibiliza‡„o/forma‡„o do professorado
nas mat‚rias respeitantes … educa‡„o especial, fundamentalmente naquilo que
diz respeito … apresenta‡„o, actualiza‡„o e aperfei‡oamento de m‚todos, t‚c-
nicas e progremas de interven‡„o que tenham a ver com o`þdesenvolvimento
pessoal e s¢cial da crian‡a com NEE, coni t‚cnicas de avalia‡„o, cdm adapta-
‡"es curriculares, etc.
A.forma‡„o continua dever  ter lugar no pr¢prio local onde o professor
exerce a sua actividade e/ou numa institui‡„o de ensino superior ou afim,
atrav‚s de cursos de longa dura‡„o, jornadas de trabalho, mesas redondas
ciclos de conferˆncias, col¢quios, simp¢sios, congressos e semin rios" (p. 51).

162 Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o

No caso dos professores do ensino regular, e tendo em conta a promo‡„o do
sucesso da integra‡„o/inclus„o do aluno com NEE, a forma‡„o descrita acima
dever  prepar -los para:
- compreender como as incapacidades ou desvantagens afectam a aprendizagem;
- identificar as necessidades educativas e desenvolver experiˆncias de apren-
dizagem prescritivas;
- individualizar a educa‡„o;
- compreender a situa‡„o emocional da crian‡a;
- utilizar os servi‡os de apoio;
- promover uma comunica‡„o efectiva com os pais;
- perceber o processo administrativo que leva … organiza‡„o e gest„o do
ambiente de aprendizagem (a cadeia de referimento, Correia, 1993, a ela-
bora‡„o de PEI, a elabora‡„o de relat¢rios, etc.).

Quanto ao professor de educa‡„o especial, o desempenho cabal das suas fun-
‡"es passa pelo desenvolvimento de programas de forma‡„o que promovam a
aquisi‡„o das competˆncias necess rias para um adequado atendimento da
crian‡a com NEE.
De acordo com Correia (1993), um bom programa de forma‡„o deve levar o
professor a adquirir as seguintes competˆncias:
- possuir capacidades de diagn¢stico, prescritivas e de avalia‡„o processual;
- ter conhecimento dos curr¡culos regulares e ser capaz de identificar, adap-
tar e implementar curr¡culos alternativos;
- ter conhecimentos aprofundados do tipo de materiais educacionais usa-
dos na implementa‡„o de programas, bem como das novas tecnologias
aplicadas … educa‡„o especial;
- ter conhecimento de todo o processo de avalia‡„o educacional;
- perceber o processo administrativo que leva … organiza‡„o e gest„o do
ambiente de aprendizagem (a cadeia de referimento, Correia,1983, a ela-
bora‡„o de PEI , a condu‡„o de reuni"es, a elabora‡„o de relat¢rios, etc.);
- ter conhecimento de t‚cnicas escolares de orienta‡„o (vocacional) e acon-
selhamento;
- ter facilidade nas rela‡"es humanas e p£blicas (contactos com administra-
dores, gestores, colegas, pais e alunos).

De posse destas competˆncias, o professor de educa‡„o especial ficar  apto a
desempenhar um conjunto de fun‡"es, designadamente:
- planifica‡„o/programa‡„o: desenvolver programas de interven‡„o que
v„o de encontro …s NEE da crian‡a/jovem e …s necessidades do professor
do ensino regular tendo em consþdera‡„o as etapas q£e constituem o
modelo de av lia‡„o educac.¡-Q.nþl, isto ‚, desde aùidentifica‡„o dos
problemas de aprendizagem e þ‚þcomportamento do aluno at‚ ao desen-
volvimento, implementa‡„o, …v þ ‡„o e revis„o de planos educacionais e
programas de interven‡„o indiviþþlizados;
- presta‡„o de servi‡os direct¢s: intervir nas  reas curriculares em que o
aluno apresente problemas acad‚micos e sociais;

Pressupostos para o Exito da Integra‡ o / Inclus„o þ 63

- presta‡„o de servi‡os indirectos: prestar apoio ao professor do ensino
regular (vantagem do aluno continuar no meio menos restritivo poss¡vel e
vantagem do professor do ensino regular aprender t‚cnicas que, poste-
riormente, poder  vir a utilizar com outros alunos com NEE);
- forma‡„o em servi‡o: colaborar na forma‡„o do professor do ensino
regular e do professor de educa‡„o especial n„o especializado;
- educa‡„o parental: intervir no processo que estimule o envolvimento dos
pais na educa‡„o dos seus filhos;
- administra‡„o e gest„o: colaborar na elabora‡„o de PEI, na forma‡„o e coor-
dena‡„o de equipas multidisciplinares, na organiza‡„o de estudos de caso, etc.

Mas, s¢ integrado numa equipa multidisciplinar, cuja existˆncia constitui con-
di‡„o necess ra para o bom atendmento da crian‡a, o professor de educa‡„o
especial poder  desempenhar, devidamente, as suas fun‡"es.
Urge, pois, estimular o trabalho de equipa, a partir de estruturas s¢lidas que
permitam identificar a problem tica do aluno, determinar as suas  reas fortes e
fracas e, consequentemente, desenvolver interven‡"es adequadas.

INTERACþŽO ENTRE EDUCADORES

As interac‡"es entre professores da educa‡„o especial e professores do ensino
regular s„o decisivas para o ˆxito da integra‡„o.
H  que estimular professores do ensino regular e professores de educa‡„o
especial a unir esfor‡os e a trocar experiˆncias para o desenvolvimento de progra-
mas de integra‡„o que satisfa‡am as necessidades educativas da crian‡a, antes de
se pensar em servi‡os formais de ecluca‡„o especial e coloca‡"es mais segregadas.
As informa‡"es do professor de educa‡„o especial acerca do funcionamento
acad‚mico, desenvolvimento social e n¡vel de prepara‡„o da crian‡a para enfrentar
a integra‡„o, bem como as orienta‡"es dadas, tˆm-se revelado altamente efcazes.
A educa‡„o especial e o ensino regular tˆm de elaborar, em consonƒncia, progra-
mas educativos que partam do n¡vel de realiza‡„o actual
do aluno e perspectivem e
desenvolvam interven‡"es que estimulem e favore‡am o seu crescimento positivo.
As necessidades do aluno devem ser, portanto, resolvidas, sempre que poss¡-
vel, na classe regular, antes de se proceder a qualquer tipo de identifica‡„o e
avalia‡„o formal que tenham como finalidade os servi‡os de educa‡„o especial.
Isto vem refor‡ar o que atr s ficou dito, ou seja, ‚ essencial uma boa interac‡„o
entre o professor do ensino regular e o professor de educa‡„o especial no sen-
tido de se elaborarem e experimentarem programas de interven‡„o individualizados
. , dentro do contexto da classe regular. Claro,que estas ir~terven‡"es individuali-
zadas devem  porar-se na utiliza‡„o dŠ m‚to-dos e materia5s diversificados,
þ þ essenciais para o desenvolvimento de estrat‚gias eficazes para crian‡as com NEE
þ (Correia,1994).
þ _ Como Hunt, citado por Sprinthall e Sprinthall (1993), repetidamente tem
þ demonstrado nos seus estudos, ‚ necess rio desenvolver estrat‚gias que contem-
plem o ajustamento entre o ambiente educacional e o est dio de desenvolvimento

16lþ Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus o

da crian‡a. Os alunos que funcionam a n¡veis de pensamento conceptual baixos
aprendem de forma mais adequada em ambientes de ensino altamente estrutura-
dos, embora Snow (1984), citado por Sprinthall e Sprinthall (1993), um dos
pioneiros da Interac‡„o Aptid„o-Interven‡„o (IAI), comente a fragilidade de uma
abordagem £nica afirmando: "  necess rio um sistema verdadeiramente adaptativo,
e n„o uma nova manta, tipo panaceia, escolhida porque produz algumas melho-
rias". S„o positivos os efeitos de uma varia‡„o sistem tica do grau de estrutura‡„o
no ensno, de acordo com os n¡veis de aptid„o dos alunos, ansiedade e atitudes face
… aprendizagem bem como a utiliza‡„o de m‚todos e materiais diversificados.
Revela-se, assim, eficaz a constitui‡„o de um sistema de estrat‚gias de ensino-
-aprendizagem que inclua, entre outras:
- o ensino preciso, a programa‡„o sistematizada;
- a aprendizagem cooperativa;
- o acompanhamento individual ou tutoria;
- o treino de competˆncias socias;
- o ajustamento e desajustamento gradual;
- o ensino indivdualizado.

PROGRAMAS DE INTEGRA€ŽO

No desenvolvimento de programas de integra‡„o eficazes, recomenda-se que,
antes de se enviar a crian‡a para meios mais restrtivos, se ensaie primeiro a sua
integra‡„o na classe a tempo inteiro (Wang, Peverly & Randolph, 1984, citados
em Mercer, 1991 ). A crian‡a deve ser sempre colocada e observada na classe
regular antes de ser proposto o seu referimento, e a selec‡„o da sua coloca‡„o vai
implicar a determina‡„o do ambiente educacional mais apropriado (cascata de
servi‡os educativos). 0 grau de integra‡„o na classe regular estar  articulado com
uma rigorosa avalia‡„o das suas necessidades educativas e com uma adequada
planifica‡„o da interven‡„o que determine o tipo de apoio de que necessita.
Torna-se, portanto, indispens vel a utiliza‡„o de um modelo de atendimento,
tal como o apresentado na figura 11 (Correia, 1991), e que consiste num con-
junto de procedimentos que se constituem como processo sistem tico de recolha
de informa‡„o relevante, atrav‚s do uso de t‚cnicas e
instrumentos de avalia‡„o,
com o fim de se tomarem decis"es que perspectivem a elabora‡„o de programas
educacionais para as crian‡as com NEE.
Mas, a elabora‡„o de um PEI e de um PII para o aluno com NEE implica a exis-
tˆncia de uma equipa multidisciplinar com uma pluralidade de forma‡"es e,
consequentemente, de fun‡"es, em que.‡ da membro assume uma responsabili-
dade claramente definida e reconheþe þ importƒncia das ¡nterac‡"es com os
outros componentes da equipa na aydlia‡„o da crian‡a e planifica‡„o da inter-
ven‡„o para a satisfa‡„o das suas nþcŠssidades educativas.  a partir de um
processo sistematizado e o mais exa£þtþo poss¡vel de recolha de informa‡„o, por
cada um dos elementos que constit£em a equipa, e do cruzamento e discuss„o
dos dados obtidos que se planificam interven‡"es eficazes.

Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o 165

Dentro da equipa multidiciplinar ‚ particularmente importante o papel dos
professores de educa‡„o especial e do ensino regular pelas fun‡"es que desem-
penham em todo o processo de avalia‡„o e interven‡„o (figura 14). Num
n£mero muito significativo de situa‡"es ‚ o professor de educa‡„o especial que,
de colabora‡„o com o professor do ensino regular, proceder  … avalia‡„o infor-
mal do aluno e elaborar  um programa de interven‡„o individualizado.

Figura 14 - Papel do professor na avalia‡„o e interven‡„o com crian‡as com NEE

þ 66 Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o

PREPARA€ŽO DO ALUNO

Para que a integra‡„o seja bem sucedida, h  que preparar a crian‡a para as
exigˆncias acad‚micas e de conduta globais da classe regular.
0 treino das competˆncias sociais da crian‡a com NEE constitui um dos objecti-
vos do ensino eficaz no contexto da integra‡„o. Muitos destes alunos requerem
treino em aptid"es sociais que os ajudem a funcionar com sucesso na classe regular.
Salend e Lutz (1984), citados em Mercer (1991), identificaram tr‚s grandes
 reas de requisitos da crian‡a para o seu sucesso escolar: as interac‡"es positivas
com os colegas, a aceita‡„o das regras da escola/turma e a manifesta‡„o de h bi-
tos adequados de trabalho.
, por conseguinte, necess rio o desenvolvimento de uma prepara‡„o espec¡-
fica que permita a sua manuten‡„o na classe. A interac‡„o com os pares
"normais" ‚ saud vel tanto pedag¢gica como emocionalmente.
Os alunos ditos"normais" podem constituir um factor fundamental para o
ˆxito da integra‡„o atrav‚s das interac‡"es positivas que desenvolvem com os
seus colegas, ajudando-os e assumindo o papel de tutores e amigos.

TECNOLOGIAS DE INFORMA€ŽO E COMUNICA€ŽO

As Tecnologias de Informa‡„o e Comunica‡„o (TIC) tˆm vindo progressiva-
mente a ocupar um lugar cada vez maior em v rios sectores da sociedade. Elas
s„o hoje um elemento dominante, assistindo-se com grande expectativa … aplica-
‡„o das suas potencialidades na educa‡„o de crian‡as com NEE.
Em conjunto com outras op‡"es, e preenchendo alguns requisitos, j  demonstra-
ram ser um valioso contributo no processo de ensino-aprendizagem. A sua fun‡„o
n„o passa s¢ pela transmiss„o de informa‡"es relativas a conte£dos escolares, mas
tamb‚m pela vivˆncia de um conjunto de experiˆncias que contribuem para o
acesso ao n¡vel de capacidade, de que os alunos s„o potencialmente portadores.
Para al‚m dos meios materiais, ‚ o factor humano que determinar  o sucesso
da introdu‡„o, refor‡o e utiliza‡„o dos meios tecnol¢gicos de informa‡„o e
comunica‡„o no sistema de ensino. Assim, ‚ necess rio que os
educadores este-
jam sensibilizados, formados e actualizados nestas mat‚rias, tanto mais que a
heterogeneidade da popula‡„o-alvo (os alunos com NEE) ‚ grande.
No entanto, n„o se pode esperar que as tecnologias conduzam a um sucesso
autom tico, por parte do aluno, ou por si s¢ venham a provocar uma substancial
revolu‡„o pedag¢gica. Mudan‡as profun‡lþs e fundamentais n„o s„o de esperar
pela simples utiliza‡„o de um novo insþrumento educativo, por muito poderoso
que ele seja.  necess rio que este, pQr um lado, se enquadre num sistema de
referˆncias te¢ricas, t‚cnicas e materiþiþ que permita uma uniforme e objectiva
transmiss„o e assimila‡„o de conhecimþþþos; por outro lado, nƒo pode deixar de
respeitar as caracter¡sticas que, seg£rid¢ Carreiro da Costa (1988), est„o ineren-
tes … actividade educativa: intencionalidade, previsibilidade, controlo e efic cia.

Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o 16%

O computador ‚ o elemento das tecnologias de comunica‡„o e informa‡„o
que tem suscitado particulares expectativas ao n¡vel escolar, constituindo um
meio privilegiado de suscitar inova‡„o. "Se, por um lado, ‚ apontado nos
meios educativos na d‚cada de 50, a altura em que se come‡aram a imple-
mentar as primeiras experiˆncias de utiliza‡„o do computador, por outro, era j 
detect vel nos anos 20 o in¡cio das primeiras tentativas de introdu‡„o de
m quinas de aprender decorrentes da investiga‡„o na aprendizagem que vie-
ram por sua vez dar orgem ao ent„o designado ensino programado" (Sagot,
1988, citado por Morato, 1993). Segundo Menezes (1994), a utiliza‡„o do
computador no ensino pauta-se por trˆs diferentes abordagens: a primeira,
caracteriza-se pelo facto do aluno ser totalmente controlado pelo computador;
a segunda inverte esta situa‡„o, passando o aluno a utilizar o computador
como ferramenta; a terceira encara o ensino como uma interac‡„o entre os
dois.
Nos nossos dias, o computador, enquanto utens¡lio pedag¢gico (utilizado na
sala de aula e em casa), permite uma aprendizagem interactiva e uma progress„o
constante, favorecendo o rigor do racioc¡nio e o desenvolvimento de uma estra-
t‚gia l¢gica e eficaz. Pode contribuir, segundo Rodrigues (1988), para o
desenvolvimento de capacidades, sejam elas cognitivas, motoras, de linguagem
ou de pr‚-aptid"es para as aprendizagens escolares. Pode tamb‚m constituir um
meio de implica‡„o dos pais no processo de aprendizagem, aumentando a com-
preens„o das necessidades dos seus filhos.
As inova‡"es da inform tica na ind£stria dos computadores est„o a ser trans-
feridas para o desenvolvimento de terminais telem ticos, do mesmo modo que
as capacidades do computador est„o a ser integradas no sistema de telecomuni-
ca‡"es. A utiliza‡„o das telecomunica‡"es e de terminais multim‚dia com som,
texto, gr ficos e imagens, pode aumentar a divulga‡„o de conhecimentos e asse-
gurar o uso optimizado dos recursos dispon¡veis. Diversos esfor‡os a n¡vel
nacional e europeu tˆm contribu¡do para a emergˆncia de projectos inovadores
ao n¡vel do atendimento a alunos com NEE, quer em termos de conte£dos curri-
culares, quer em termos de apoio familiar.
Por conseguinte, no futuro, ‚ de extrema importƒncia que sejam disponibiliza-
das verbas para projectos de investiga‡„o e de desenvolvimento em benef¡cio
dos alunos com necessidades educativas especiais, das suas fam¡lias e dos profis-
sionais envolvidos.

168 Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o

CONCLUSŽO

At‚ aqui enumer mos alguns pressupostos que, a nosso ver, constituem a
base para o sucesso dos programas de integra‡„o/inclus„o. Claro que, para al‚m
dos pressupostos enunciados, h  ainda a considerar aqueles j  referenciados
atr s e que tˆm a ver com a participa‡„o parental, as modifica‡"es curriculares, a
avalia‡„o e a legisla‡„o.
 que s¢ estaremos perante uma ntegra‡„o/inclus„o com sucesso quando existir:
- um esfor‡o concertado que inclua uma planifica‡„o e programa‡„o efica-
zes para a crian‡a com NEE;
- uma prepara‡„o adequada do professor do ensino regular, do professor
de educa‡„o especial e do todos os t‚cnicos envolvidos no processo;
- um conjunto de pr ticas e servi‡os de apoio (e. g., classes com um n£mero
reduzido de alunos - 20 como refere o D-L 319/91, de 23 de Agosto,
desde que incluam 2 alunos com NEE; servi‡os adequados de psicologia, de
sa£de, etc.) necess rios ao bom atendimento da crian‡a com NEE;
- um pacote legislativo que se debruce sobre todos os aspectos da inclus„o
da crian‡a com NEE nas escolas regulares; e
- um clima de bom entendimento e de coopera‡„o entre a Escola, a Fam¡lia
e a Comunidade.

Caso contr rio, a igualdade de oportunidades nunca ser  alcan‡ada e o
futuro da crian‡a com NEE ser  sempre incerto no que diz respeito a uma verda-
deira integra‡„o social.
Terminamos, citando o editor da revista Exceptional Parent, que numa "Nota
do editor" (Setembro, 1993) afirma:
"A inclus„o, tal qual ‚ discutida por v rios autores, n„o ‚ uma realidade em
muitas comunidades Estes autores argumentam que uma verdadeira inclu-
s„o deve considerar um conjunto de servi‡os de apoio, n„o s¢ para a crian‡a
com NEE, mas tamb‚m para todos aqueles envolvidos na sua educa‡„o.
Quando a crian‡a com NEE ‚ meramente colocada na classe regular sem os
servi‡os de apoio de que necessita elou quando se espera que o professor
do ensino regular responda a todas as necessidades dessa mesma crian‡a
sem o apoio de especialistas ou terapeutas, isto n„o ‚ inclus„o. Nem ‚ edu-
ca‡„o especial ou educa‡„o regular apropriada - ‚ educa‡„o irrespons vel.
Todos n¢s devemos estar preparados para denunciar situa‡"es em que a
crian‡a ‚ "atirada" para a classe regular sem apoios apropriados
Infelizmente, em muitas comunidades, alguns administradores est„o a ten-
tar promover estes "despejos " chamando-Ihes inclus„o " (p 24)

Que estas palavras nos sirvam de  vls‚`e de reflex„o para que tamb‚m n¢s n„o
cometamos o mesmo erro, se ‚ quþ j þ n„o o estamos a cometer e a chamar-Ihe
" inclus„o " .

Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o 169

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T‚cnica de Lisboa.

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- Actas de Semin rio. P¢lo do projecto Minerva, Faculdade de Motricidade Humana,
Universidade T‚cnica de Lisboa.

SPRINTHALL, N. A.; SPRINTHALL, R. C. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa:
McGraw-Hill de Portugal, Lda.

þ.

þ %þ Pressupostos para o Exito da Integra‡„o / Inclus„o

þ þ

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~þ þþ r

IDENTIFICA€ŽO DE PROBLEMAS
DE APRENDIZAGEM DO ALUNO

Todo o professor j  teve, ou tem, na sua sala de aula um ou mais alunos com poss¡veis pro-
blemas de aprendizagem, incapazes, talvez, de acompanharem as mat‚rias escolares inerentes
ao ano que frequentam. Perante tal situa‡„o, o professor ser  confrontado com, pelo menos,
trˆs quest"es essenciais:
1. Como detectar os problemas do aluno;
2. Como desenvolver uma interven‡„o de acordo com os problemas encontrados;
3. Como proceder ao encaminhamento do aluno para os servi‡os de educa‡„o especial
caso necess rio

Face a estas quest"es, e por ao longo dos anos termos constatado que o professor se sente
pouco … vontade quando tem de identificar os problemas educacionais de determinado aluno e
elaborar o respectivo programa de interven‡ o, pensamos que ser  de alguma utilidade forne-
cer-Ihe um instrumento inicial de despistagem que, de algum modo, tente evitar que um
n£mero significativo de casos seja encaminhado para os servi‡os de educa‡„o especial. Parece-
-nos importante sublinhar, uma vez mais, que o aluno s¢ deve ser encaminhado para os servi‡os
de educa‡„o especial quando tiverem sido esgotados, pelo professor do ensino regular, todos os
meios que tem ao seu alcance para tentar suprir quaisquer problemas de aprendizagem que ele
possa apresentar.
Nesta linha de ideias, ‚ aqui apresentado um instrumento de avalia‡„o cuja finalidade ‚ a de
fornecer ao professor um corpo de informa‡ o que venha a permitir-Ihe elaborar interven‡"es
de acordo com as dificuldades apresentadas pelo aluno
Contudo, ainda antes de apresentarmos o instrumento de avalia‡„o, julgamos necess rio
chamar a aten‡„o para o facto de haver um certo n£mero de princ¡pios que devem ser respeita-
dos quando o pretendemos utilizar
O primeiro prende-se com o facto de muitas crian‡as poderem apresentar uma ou mais das
caracter¡sticas consideradas na lista de verifica‡„o, n„o querendo isto dizer, necessariamente,
que possuam problemas de aprendizagem. Em muitos casos n„o haver  motivos para preocupa-
‡"es, a n„o ser que a crian‡a apresente muitas das caracter¡sticas mencionadas no instrumento;
um conjunto vasto de caracter¡sticas de uma mesma categoria; ou, ainda, um ou mais dos com-
portamentos focados, cont¡nua e frequentemente
0 segundo princ¡pio tem a ver com a idade da crian‡a, ou seja, muitas das caracter¡sticas descri-
tas s„o t¡picas em crian‡as de pouca idade e portanto s¢ dever„o ser consideradas como sugerindo
um problema a partir de determinada idade Como exemplo, poderemos comparar o facto de uma
crian‡a poder fazer revers"es, invers"es ou trocas de letras na pr‚-prim ria ou na primeira classe, o
que n„o dever  ser objecto de preocupa‡„o, com o facto de essa mesma crian‡a continuar a fazˆ-
-las quando j  se encontra numa terceira classe, o que j  dever  ser motivo de cuidados
Finalmente, ‚ ainda de considerar que determinado problema no comportamento do aluno
pode resultar de um problema de aprendizagem e n„o constituir um problema em si. Por exem-
plo, uma crian‡a pode exibir comportamentos menos pr¢prios devido … frustra‡„o de n„o ser
capaz de ler uma determinada palavra ou frase. Neste caso este comportamento ‚ um problema
secund rio, sendo a dificuldade na leitura (problema de aprendizagem) o problema prim rio
Posto isto, passamos a apresentar a lista de verifica‡„o que o professor poder  usar como
guia ou, ainda, como indicador de poss¡veis problemas de aprendizagem que exijam, porven-
. ;tþra, a interven‡„o de outros especialistas þþ

þ 72 Identifica‡„o de Problemas de Aprendizagem do Aluno

þ Lista de verifica‡„o para a identifica‡„o de problemas de
aprendizagem no aluno
A - Coordena‡„o motora Nunca 's vezes Sempre
Tem dificuldade em subir escadas
,I Pega num l pis de forma descoordenada
Tem dificuldade em usar tesouras
'i Apresenta movimentos descoordenados
Trope‡a com frequˆncia
þ Fcharra-cP rnntra nhiartnc rnm frcn, ,onn

Consegue atirar uma bola
Conseoue aaarrar uma bola aue IhP cPia atirarl
Depois de atirar uma bola ao ar, consegue apanh -la antes
de ela cair no ch„o

I Arrasta os p‚s

B - Percep‡„o Nunca 's vezes Sempre
Com os olhos fechados, ‚ capaz de dizer de onde proveio
þ determinado som
Discrimina sons ou ru¡dos
 capaz de recordar o que fez h  uma hora
Identifica duas palavras iguais que Ihe sejam ditas verbalmente
þ Repete letras, n£meros (LSUX; 4-2-8-3)
;þ Faz a mesma pergunta vezes sem conta
Fala muito baixo
Fala muito alto

Identifica entre v rios objectos o qu
Discrimina letras iguais
Une dois nonTos atravPs r1P iima Iinl

Copia formas geom‚tricas simples (c¡rculo, quadrado, triƒngulo)
Calcula bem as distƒncias
Sobrep"e as letras
Apresenta problemas de orienta‡„o
 desorqanizado
. þ" :,

Faz desenhos estranhos
Tem uma imaaem corooral deficiente -

Desenha a figura humana com uma certa acuidade

Identifica‡„o de Problemas de Aprendizagem do Aluno 173

C - Capacidade conceptual Nunca 's vezes Sempre
Compreende o que Ihe dizem
Segue instru‡"es simples
 capaz de generalizar (relacionar experiˆncias adquiridas
rnm citi iarnAc nnuacl

1n rl

D - Comunica‡„o Nunca 's vezes Sempre
Apresenta um atraso na fala
Tem problemas de articula‡„o
Tem um discurso infantil
þnn<PniiP IPr Pm vnþ alta rnrrPrtamPntP

Tem dificuldade em pronunciar determinados sons como
In nc cnnc rh A Ih

lificuldade em recordar fact
rortn rinc Tom iorL
Faz uso correcto dos pronomes

E - Comportamento socioemocional Nunca 's vezes Sempre
Bate constantemente com os p‚s no ch„o
Bate com a cabe‡a na parede
Bate com as m„os na cabe‡a
Bate constantemente com os dedos na carteira
R¢i as unhas com frequˆncia
Puxa o cabelo com frequˆncia
Tem tiques
i Tem lapsos de mem¢ria
˜ Anda triste frequentemente
 pouco amig vel
Irrita-se facilmente
 muito calado
 irrespons vel
Mant‚m-se indiferente perante situa‡"es diversas
Chora constantemente
 impaciente
 destruidor
 ego¡sta
 medroso
Procura aten‡„o constantemente
 muito activo
 agressivo
 impulsivo þù
 desorganizado nas actividades que
Ihe s„o pedidas '
. þ Sabe controlar-se perante situa‡"es de conflito
c Sonhaacordado
 ansioso
 muito t¡mido
Faz birras com frequˆncia
Tem poucos ou nenhuns amigos

þ %4 Identifica‡„o de Problemas de Aprendizagem do Aluno

þomo dissemos anteriormente, esta lista de verifica‡„o tem como objectivo ajudar o profes-
sor na identifica‡„o de algumas causas que estejam de algum modo a impedir o aluno de
aprender com sucesso e, at‚, na identifica‡„o de alunos que necessitem de ser observados com
mais acuidade. þontudo, torna-se imperativo que n„o se fa‡am quaisquer assun‡¢es com base
na aplica‡„o desta lista de verifica‡„o por si s¢ H  uma variedade de instrumentos (formais e
informais) que se destinam a identificar os v rios tipos de problemas, quer eles sejam de ordem
educacional, intelectual, emocional ou f¡sica. Ela constitui, somente, um instrumento de apoio
facilitador de uma interven‡„o mais consentƒnea com as caracter¡sticas e necessidades do aluno

Identifica‡„o de Problemas de Aprendizagem do Aluno 17 5

fim--
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